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«Kinder möchten mit Kindern zusammen sein, nicht mit Erwachsenen»

Lesedauer: 9 Minuten

Entwicklungs­psychologin Claudia M. Roebers erklärt, inwiefern Frühförderung oft falsch verstanden wird, was an unseren Schulen schiefläuft und warum Erziehende heute einen schwereren Job haben als vor 30 Jahren.

Interview: Virginia Nolan
Bilder: Ruben Wyttenbach / 13 Photo

Frau Roebers, Sie haben einmal gesagt, dass Schule die Kinder in ein Korsett zwinge. Wie meinen Sie das? 

Unsere Gesellschaft hat festgelegt, welche Aufgaben und davon abgeleitet welche Fähigkeiten und Fertigkeiten richtig und wichtig sind, was erfolgversprechend oder brotlos ist. Diesen Anspruch stellt sie auch an die Schule. Ein Kind, das durch gestalterisches Talent hervorsticht, wertet unsere Gesellschaft nicht gleich wie eines, das gut in Mathe ist. Die Schule tut es folglich auch nicht.

Wir sind zwar alle der Meinung, dass es auch Künstlerinnen oder Fussballspieler braucht. Aber in der Schule zählen vor allem die Fächer Deutsch, Mathe und Naturwissenschaften, weil man davon ausgeht, dass damit verbundene Kompetenzen für ein erfolgreiches Leben ausschlaggebend sind. Das meinte ich mit dem Korsett.

Was macht das mit den Kindern?

Solange ein Kind die Anforderungen erfüllt, ist alles gut. Wenn sein grösstes Talent Fussball oder Musik ist, hat es ein Problem. Dann wird es die Schule nach und nach in eine Form pressen, in die es nicht hineinpasst. Es bleibt ihm nichts anderes übrig, als sich durchzuschlagen. Für die langfristige Persönlichkeitsentwicklung ist das nicht gut.

Wie ginge es besser?

Zwischen Kindern gibt es Unterschiede, das ist die Realität. Mir ist bewusst, dass die Schule eine historisch gewachsene Institution ist. Aber wir können Kinder doch nicht kaputtmachen, indem wir so tun, als seien alle gleich. Bezeichnend finde ich, dass in vielen skandinavischen Sprachen kein Begriff für Klassenwiederholung existiert.

Dass ein Kind aufgrund seines Lerntempos oder Begabungsprofils die Klasse wiederholen muss, kommt nicht vor – es wäre ein Systemversagen. Stattdessen sind da genügend Fachpersonen, die das Kind in seinen Talenten fördern, ihm aber auch Unterstützung bieten, wo es Schwächen hat.

Claudia M. Roebers leitet die Abteilung für Entwicklungspsychologie an der Uni­versität Bern. Die Professorin unterrichtet und forscht seit über 20 Jahren in den Bereichen motorische und kognitive ­Entwicklung von Kindern, Selbstregulation und metakognitive Entwicklung – die Fähigkeit von Kindern, ihre Leistungen richtig einzuschätzen. Sie ist verheiratet und Mutter zweier erwachsener Kinder.

Ihrer Meinung nach sollte diese ­Förderung sehr früh anfangen. Was verstehen Sie unter dem Begriff ­Frühförderung?

Der Begriff wird oft missverstanden. Es geht nicht darum, von aussen ans Kind heranzutreten und ihm Training zu verordnen. Frühförderung im entwicklungspsychologischen Kontext meint das Gegenteil: Sie fusst auf dem Bewusstsein, dass Entwicklung vom Kind ausgeht und individuell verläuft. Frühförderung bedeutet, ein Kind aufmerksam zu beobachten: Was interessiert es, wo drängt es hin? Das erlaubt uns, seine Umwelt entsprechend zu gestalten.

In Kindertagesstätten hierzulande gelingt dies meiner Erfahrung nach sehr gut: In einer Umgebung mit Gleichaltrigen, die vielfältige Anregungen bietet, kann das Kind selbst aussuchen, was es machen und mit wem es interagieren will. Frühförderung heisst, Entwicklung so zu begleiten, wie das Kind sie vorgibt, aber auch alternative Angebote zu machen: Beschäftigt sich ein Kind nur mit Bauklötzen, kann ich es auch mal fürs Basteln motivieren. Mit Sprachkursen und dergleichen hat Frühförderung nichts zu tun.

Weil solche Initiativen nicht vom Kind ausgehen?

Und weil sie nicht nachhaltig sind. Sicher, man kann Kinder früh auf bereichsspezifische Fähigkeiten hintrainieren, sei es im Frühenglisch oder beim Klettern. Die Frage ist, was es dem Kind langfristig bringt. Nehmen wir an, Sie schicken Ihr Kind in einen englischsprachigen Kindergarten. Natürlich wird die Fremdsprache Prozesse in Gang setzen, die sonst nicht angeregt würden.

Aber: Wenn Sie damit nach dem Kindergarten nicht konsequent weiterfahren, das Kind beispielsweise auf eine englischsprachige Schule schicken oder nach Kanada auswandern, kommt die Entwicklung ab dem Moment zum Stillstand, wenn das Kind nicht mehr hingeht. Nachhaltiger ist es, in Fähigkeiten zu investieren, die dem Kind in allen Lebenslagen helfen.

Zum Beispiel?

Im häuslichen Umfeld können Eltern das Kind vor allem in seiner Selbständigkeit unterstützen, indem sie ihm Herausforderungen bieten und sich dann erst mal zurückziehen. Es sich selbst ankleiden, seine Tasche packen, Wäsche falten oder beim Kochen mithelfen lassen und nicht gleich eingreifen, wenn Schwierigkeiten auftauchen.

Bei alltäglichen Aufgaben übt sich das Kind in Selbständigkeit und Problemlösefähigkeiten. Indem es Hindernisse überwindet, trainiert es Frustrationstoleranz, eine gewisse Beharrlichkeit oder auch die Motorik. Man muss aber klar sagen: ­Viele Voraussetzungen, die für eine gute kindliche Entwicklung wichtig sind, können Eltern allein schlicht nicht leisten.

Wie meinen Sie das?

Die Forschung zeigt: Lässt man Kindern die Wahl, mit wem sie interagieren wollen, wählen sie ab spätestens drei Jahren Gleichaltrige und nicht Erwachsene. Es ist das natürliche Bedürfnis von Kindern, mit anderen Kindern zusammen zu sein. Das ist das eine. Aber auch, wenn es darum geht, Sozialkompetenzen oder Selbstregulation zu entwickeln, also jene Fähigkeiten, mit denen wir unsere Aufmerksamkeit, Emotionen und Handlungen steuern, ist die Gesellschaft Gleichaltriger wichtiger als die der Eltern.

Konflikte schlichten oder austragen, sich zurückstellen und mit einbringen – das lernen Kinder am besten von anderen Kindern. Die stehen ihnen von der Entwicklung her am nächsten. So nehmen Gleichaltrige keine Rücksicht, wenn ein Kind sich querstellt, und lassen es stehen. Dieses Umfeld sozialen Lernens können Eltern in dem Mass nicht bieten. Heute sind Kinder zu lange und zu oft mit Erwachsenen zusammen, bevor sie ins Schulsystem kommen.

Erziehungswissenschaftlerin Margrit Stamm sagte einmal, die meisten ­Probleme beim Eintritt ins Schulsystem seien sozialer Natur. Ausserdem beobachte sie, dass nicht wenige Kinder emotional retardiert, beispielsweise mit fünf noch nicht fähig seien, zu warten, und dann mit Wutausbrüchen reagierten. Teilen Sie diese Einschätzung?

Überhaupt nicht. Kinder sind heute in vielen Bereichen kompetenter, als wir es in ihrem Alter waren – ­schauen Sie nur, wie Vierjährige Fahrrad fahren oder digitale Geräte bedienen. Kinder passen sich der Umwelt an, in der sie leben. Und ja, die hat sich verändert. Viele Kinder wachsen heute in der Stadt und in Kleinfamilien auf, mit immer ­dichterem Verkehr und weniger Anschluss zu Gleichaltrigen, was sie beschneidet in ihren Möglichkeiten, sich frei zu bewegen und Teil einer Gruppe zu sein. Natürlich wirkt sich dies auf ihre Entwicklung aus. Kinder sind das Ergebnis von Lern­erfahrungen, die sie machen konnten. Und leider sind diese nicht immer dem Alter und der Entwicklung angemessen. 

Es heisst, heutige Eltern trauten ihren Kindern zu wenig zu.

Das kann man Eltern nur bedingt vorwerfen. Über Schwierigkeiten, die sie daran hindern, Kinder auf eigene Faust ziehen zu lassen, haben wir gesprochen. Hinzu kommt die allgegenwärtige Verfügbarkeit von Informationen, vor allem aber die ständige Berieselung damit. Sie hat Erwachsene sensibler gemacht – nicht nur gegenüber Gefahren, sondern auch für sämtliche Abweichungen von der scheinbaren Normalität.

Heute gelangen Eltern bei jeder Unsicherheit auf Knopfdruck an Informationen, die ihnen suggerieren, wie eine kindliche Entwicklung zu verlaufen hat. Davon abgesehen, dass solche Inhalte nicht immer korrekt oder oft stark vereinfacht sind, verstellen sie den Blick auf die Vielfalt dessen, was wir Entwicklungspsychologen als normal betrachten.

Das müssen Sie genauer ausführen. 

Ich verbringe am meisten Zeit damit, Studierenden deutlich zu machen, wie gross das Spektrum der Normalität ist. Wir wissen heute mehr denn je über die kindliche Entwicklung und haben immer zuverlässigere Methoden, um sie zu dokumentieren. Dadurch können wir sagen, was Durchschnitt ist – aber eben nicht nur.

Das Verdienst unserer Wissenschaft besteht vor allem darin, dass wir Variabilität besser verstehen, also die statistische Streuung um den Mittelwert herum. Diese Streuung ist viel breiter, als man gemeinhin annehmen würde. Was ich sagen will: Im Normbereich einer Entwicklung hat so einiges Platz. Diese Tatsache blenden die Informationen aus dem Internet aus. Die Leistungsgesellschaft tut ihr Übriges: Sie legt bei Kindern Messlatten an, die meiner Ansicht nach deplatziert sind.

Die Gesellschaft lege bei Kindern deplatzierte Messlatten an, kritisiert Expertin Claudia Roebers. 

Woran denken Sie da?

Weit verbreitet ist etwa die Ansicht, dass ein vierjähriges Kind bis 20 zählen können sollte, weil das mit Schulbereitschaft zu tun habe. Letzteres stimmt, bedeutet aber nicht, dass ein Kind dies schon mit vier beherrschen muss. Zählt es mit sechs bis 20, ist das früh genug. Viele Eltern meinen, kleine Entwicklungsvorsprünge – das Kind kann früher oder besser lesen, rechnen, Velo fahren – seien ein Kapital für die Zukunft.

Dem ist nicht so, denn Entwicklung verläuft dynamisch: Ein Kind kann sprachlich vorneweg sein, dafür motorisch oder bei der Sozialkompetenz weiter hinten, und drei Jahre später wendet sich das Blatt komplett. Die einen interessieren sich für Zahlen, andere eher für Buchstaben, wieder andere sind motorisch stark, und irgendwo läuft die Entwicklung zusammen: Dann können alle lesen, rechnen und Velo fahren. Kinder entwickeln sich unterschiedlich.

In der Schule hat diese Vielfalt bedingt Platz: Sie beurteilt Kinder heute viel umfassender, bereits im Kindergarten gibt es dazu mehrseitige Bögen.

Solche Einschätzungen sind sicher hilfreich. Da ist eine Fachperson, die Eltern einen Überblick über die Entwicklung des Kindes vermittelt, die dessen Stärken hervorhebt und erklärt, woran man noch etwas arbeiten will. Das soll Eltern Orientierung geben, nicht mehr und nicht weniger. Wird das Ganze hingegen als Defizitkatalog überbracht und fühlen sich Eltern in der Pflicht, ihr Kind irgendetwas aufholen zu lassen, läuft in der Kommunikation mit der Lehrperson etwas schief. 

Für viele stellt der Lehrplan 21 in diesem Zusammenhang ein Lichtblick dar, weil er nicht nur Schulstoff, sondern auch überfachliche ­Kompetenzen gewichtet.

Selbst- und Sozialkompetenzen sind wichtiger denn je, und Fachkenntnisse können sie nicht ersetzen. ­Junge Menschen müssen ihre Stärken und Schwächen kennen und über eine gute Selbstregulation verfügen, damit sie ihre Aufmerksamkeit fokussieren, an Problemen dranbleiben, sich Lernstrategien erarbeiten oder ihre Zeit einteilen können.

Das wird mit dezentralen, digitalen Lern- und Arbeitsformen immer wichtiger. Ebenso bedeutsam sind sozial-emotionale Kompetenzen wie Teamfähigkeit. Wenn es der Schule wirklich gelingt, solchen Fertigkeiten nicht nur auf dem Papier mehr Gewicht einzuräumen, sondern im Alltag, erreichen wir vielleicht, was man nachhaltige Bildung nennt. Es wäre wünschenswert, dass man von der baren Leistungsorientierung abrückt.

Auch als Eltern? 

Natürlich. Allerdings haben Eltern heute einen viel schwereren Job als vor 30 Jahren. Wir leben in einer Gesellschaft, die Wettbewerb zur obersten Maxime erklärt und uns suggeriert, dass es den Nachwuchs dafür zu rüsten gelte. Dazu kommt die Vielzahl an Informationen, mit denen Mütter und Väter konfrontiert sind. All dies verunsichert. Ich stelle fest, dass Eltern oftmals vorschnell alle Hebel in Bewegung ­setzen und bei ihrem Kind eine ­Verhaltensstörung diagnostiziert wird, die ich als Entwicklungspsychologin gar nicht als solche einordnen würde.

Wir müssen also davon ausgehen, dass auch Kinder, die im Prinzip unauffällig sind, eine Diagnose erhalten?

Ja. Bei der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung ADHS etwa sind die Diagnosekriterien am Kontext festgemacht. Ausschlaggebend ist unter anderem, ob Eltern und Lehrpersonen das Verhalten des Kindes als störend empfinden. Wenn da, wie ich es in Schulbesuchen oft erlebe, eine einzige Lehrperson mit 25 Kindern konfrontiert und damit verständlicherweise überfordert ist, kann ich nachvollziehen, dass sie ein lebhaftes Kind als störend empfindet.

Aber dann ist die Wahrscheinlichkeit gross, dass nicht das Kind, sondern strukturelle Umstände das Problem sind. Gleiches gilt, wenn Eltern im Job oder finanziell am Limit sind und dann vielleicht noch Nachbarn haben, die sich ständig über den Lärm beklagen. Da bleibt wenig Toleranz fürs Kind. 

Haben Entwicklungs- und ­Verhaltensstörungen tatsächlich zugenommen?

Dafür gibt es aus wissenschaftlicher Sicht keine Hinweise. Ich vermute, dass wir mehr Kinder als auffällig wahrnehmen, weil der Kontext, in dem sie sich befinden, nicht mit ihrem Entwicklungsstand und ihren Bedürfnissen übereinstimmt. Für viele Facetten kindlicher Entwicklung, die aus wissenschaftlicher Sicht völlig normal sind, gibt es in unserer Gesellschaft keinen Platz mehr. Man sieht es schon daran, dass immer weniger Orte bleiben, an denen Kinder Krach machen oder herumtoben können, ohne dass sie stören. Wir – Eltern, Lehrpersonen – haben falsche Vorstellungen von Normalität. Das ist das Problem.

Was schlagen Sie vor?

Kinder hierzulande wachsen im Bewusstsein auf, dass alles möglich ist, sie sind überprivilegiert, was Gesundheitsversorgung und Bildungsmöglichkeiten angeht. Gleichzeitig betrachtet man sie nicht als das, was sie sind: unser Kapital. ­Hätte die Schweiz Erdölreserven, würde man gross investieren, um das Beste herauszuholen. Wir haben kein Öl, aber wir haben gesunde, gut ausgebildete Kinder und Jugendliche, denen alle Möglichkeiten offenstehen. Sie sind unsere Ressourcen, und ich wünschte, man würde mehr in sie investieren.

Wo würden Sie anfangen?

Bei den Eltern. Wenn Sie hierzu­lande ein Kind bekommen, gibt Ihnen die Hebamme Tipps mit auf den Weg, danach sind Sie im Wesentlichen auf sich gestellt. Andere Länder machen das besser: In Island besucht eine Fachperson Familien ab der Geburt bis ins Schulalter. Sie wird zur Bezugsperson, die Eltern mit Rat weiterhelfen, sie als Expertin aber auch mal beruhigen und sagen kann: Keine Sorge, das ist völlig normal.

Das entlastet und hilft Eltern, sich nicht gleich verunsichern zu lassen, was heutzutage eine echte Herausforderung ist. Die logische Fortsetzung dieser Unterstützung wäre eine voll ausgebaute familienergänzende Betreuung im Vorschulalter. Die wäre, wie ich schon sagte, auch aus anderen Gründen zentral: Der wichtigste Faktor, der kindliche Entwicklung vorantreibt, sind andere Kinder. 

Plädieren Sie für eine Kita-Pflicht?

Ich wäre dafür, dass man Kinder – alle Kinder – ab zwei Jahren ausserhäuslich betreut. Nicht 40 Stunden wie in Frankreich, aber vielleicht 25 oder 30. Wir sind ein reiches Land und sollten uns das leisten. Dann hätten wir auch im Hinblick auf Chancengerechtigkeit eine andere Situation. In Kinder als unsere Zukunft zu investieren, würde auch bedeuten, Schulen mit viel mehr Ressourcen auszustatten. Die Forschung zeigt etwa: Wenn Sie die Klassengrösse um ein paar Kinder verringern, bringt das wenig. Wenn in der Klasse hingegen stets zwei statt nur eine Lehrperson zugegen sind, ist der Effekt auf die Lernentwicklung bombastisch.

Virginia Nolan
ist Redaktorin, Bücherwurm und Wasserratte. Sie liebt gute Gesellschaft, feines Essen, Tiere und das Mittelmeer. Die Mutter einer Tochter im Primarschulalter lebt mit ihrer Familie im Zürcher Oberland.

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