Werden Buben in der Schule benachteiligt?

«Von der Mädchendiskriminierung zur Knabendiskriminierung» hiess 2010 eine Interpellation im Gemeinderat des Berner Vororts Zollikofen. 2018 richtete ein Grossrat des Kantons Basel-Stadt eine Anfrage mit dem Titel «Benachteiligung von Buben/Männern im Schulsystem» an den Regierungsrat. 2020 diskutierte der Grosse Rat des Kantons Thurgau die Interpellation «Knaben an der Volksschule Thurgau im Abseits?».

Tatsächlich finden sich leicht Statistiken, die solche Äusserungen untermauern. In der Schweiz machen 25,9 Prozent aller Schülerinnen die gymnasiale Matura, aber nur 17,9 Prozent aller Schüler. Nur 3,3 Prozent der Schülerinnen benötigen sonderpädagogische Massnahmen, aber 6,1 Prozent der Schüler. Schüler schwänzen häufiger, müssen häufiger eine Klasse wiederholen, brechen die Schule häufiger ab.

Doch liegt das an einer systematischen Benachteiligung?

Ja, sagt Allan Guggenbühl, einer der bekanntesten Jugendpsychologen des Landes. Ihn spreche ich als Erstes, weil die Medien ihn zu dem Thema besonders häufig zitieren.

Guggenbühl forscht zu Konfliktmanagement und Gewaltprävention. Die Benachteiligung von Buben hält er für eine Tatsache, über die sogar zu wenig geredet wird. «Ich stelle nicht infrage, dass zu lange für die Gleichbehandlung von Mädchen gekämpft werden musste. Doch jetzt haben wir ein Ungleichgewicht zulasten der Buben, und das muss diskutiert werden, auch wenn es nicht zum Zeitgeist passt.»

Viele Buben, so Guggenbühl, würden in der Schule gern etwas leisten, doch die heutige Pädagogik demotiviere sie. Sie müssten stillsitzen, bekämen Sanftheit statt Widerstand. «Die Unruhe vieler Buben wird als Problem empfunden, ihr Provozieren als soziale Inkompetenz. Dabei zeigt das nur ihr Anschlussbedürfnis.»

Die schlechten Schulleistungen seien ja nur ein Symptom der Schwierigkeiten der Buben. «Ebenso wichtig wären ihre Selbsteinschätzungen. Buben erleben die Schule oft als langweilig und haben das Gefühl, man gehe nicht auf sie ein. Das betrifft auch schulisch Erfolgreiche.»

Anruf beim Erziehungswissenschaftler Beat A. Schwendimann, der die Pädagogische Arbeitsstelle des Dachverbands der Schweizer Lehrerinnen und Lehrer leitet. Schwendimann beginnt mit einer Medienkritik: «Vieles, was über das Thema berichtet wird, ist verfälscht oder gar völliger Unsinn.»

Dann sagt er, was ich von nun an von allen hören werde, mit denen ich darüber spreche, vom Leiter eines schulpsychologischen Dienstes, der täglich mit abgehängten Kindern zu tun hat, bis zur Pädagogikdozentin, die sich wundert, warum sich schon wieder alles um das männliche Geschlecht dreht: «Es ist wichtig, dass wir differenzieren.»

Klingt langweilig. Doch der Satz ist möglicherweise der Schlüssel. Schule, Gender, Kinder: Es vermischen sich in dieser Debatte Themen, die schon für sich genommen komplex und emotional sind. Schwendimann: «Zweifellos gibt es Buben, die sich in unserem Schulsystem schwertun. Aber die Gründe sind vielfältig. Und die generalisierte Aussage, Buben seien Bildungsverlierer, ist einfach nicht haltbar.»

Er rät mir, Margrit Stamm zu kontaktieren, die Grande Dame der Schweizer Erziehungswissenschaft. Ich erreiche sie in den Ferien, von wo aus sie mir einen Termin ein paar Tage später vorschlägt.

In der Zwischenzeit spreche ich mit Mitarbeitenden der Koordinationsstelle für Bildungsforschung, die alle vier Jahre den Schweizer Bildungsbericht herausgibt. Wenn man irgendwo den Überblick hat, was über Geschlechtergerechtigkeit an Schulen schon alles geforscht wurde, dann dort. 

1. Viele glauben, Buben würden benachteiligt, weil männliche Lehrpersonen auf der Primarstufe massiv untervertreten sind. Doch dass weibliche Lehrpersonen Mädchen bevorzugen, wurde x-fach widerlegt: Lehrerinnen benoten nicht anders als Lehrer, auch hat das Geschlecht der Lehrperson weder bei Buben noch bei Mädchen einen Einfluss auf die schulische Leistung.

2. Schwieriger verhält es sich mit der Frage, ob das Geschlecht des Kindes bei der Benotung eine Rolle spielt. Die Studien widersprechen sich. Am ehesten werden Mädchen in stereotyp weiblichen Fächern bevorteilt (Sprachen), Buben in stereotyp männlichen Fächern (Mathematik).

3. Das Berliner Wissenschaftszentrum für Sozialforschung wertete 42  Untersuchungen mit Daten zu 2,4 Millionen Schülerinnen und Schülern  aus 41 Ländern aus – und fand keinen Beleg dafür, dass sich die Schulleistungen von Buben über die Zeit verschlechtert hätten. «Mädchen bekamen schon immer bessere Schulnoten als Jungen», schreibt der Studienautor Marcel Helbig, zwischen 1914 und 2011 habe es keine Veränderung der Notenunterschiede zwischen den Geschlechtern gegeben. Das würde bedeuten, dass sich Mädchen seit jeher besser im Schulsystem zurechtfinden, sie ihre Fähigkeiten lange nur nicht in entsprechende Abschlüsse ummünzen konnten (oder durften). 

Aber wann hat man eigentlich damit begonnen, Buben als Bildungsverlierer zu bezeichnen?

Stefan Wolter ist Direktor der Koordinationsstelle für Bildungsforschung und Professor für Bildungsökonomie an der Universität Bern. Er sagt, die Frage sei ziemlich exakt zu beantworten: Die Wahrnehmung verändert sich Mitte der 1990er-Jahre, als das Geschlechterverhältnis an Schweizer Gymnasien kippt.

Wolter erzählt von Bildungsbürgereltern mit ganz spezifischen Bildungserwartungen. «Um Geschlechtergerechtigkeit geht es ihnen nicht, sie wollen nur, dass ihr Kind eine akademische Laufbahn einschlägt. Als nun die Mädchen die Buben überholen, bekommen diese Eltern Angst um ihre Söhne. Sie glauben plötzlich, in der Maturitätsquote eine Benachteiligung der Buben zu erkennen, und suchen nach Gründen. Warum sie sich nicht um ihre Mädchen sorgten, als an den Gymnasien noch die Buben in der Mehrheit waren? Weil Mädchen nicht als Familienernährer vorgesehen waren.»

Er ist der Ansicht, dass es natürlich schulische Settings gebe, die eher mädchengerecht seien. Es gebe aber auch solche, die eher buben­gerecht seien. «Eine systematische Benachteiligung kann ich nicht erkennen.»

Das klingt nach einer abschlies­senden Bemerkung, doch das Gespräch ist noch nicht zu Ende. Stefan Wolter fragt: «Wer sagt denn, Buben seien im Nachteil, wenn sie nicht das Gymnasium machen?»

Sei ein akademischer Abschluss das Ziel, würden sich die Mädchen schon richtig entscheiden. Gehe es aber darum, einen Beruf zu finden, in dem man Karriere machen und viel Geld verdienen kann, sei der Weg der Buben vielversprechender. «Das zeigt jede Statistik der Welt: Männer haben bessere Löhne, bekleiden mehr Führungspositionen, geniessen im Job höheres Ansehen.»

Die Mädchen übernehmen an den Gymnasien denn auch just in jener Phase die Mehrheit, als die Schweiz den tertiären Bildungsbereich massiv stärkt: Mit der Berufsmatura, die 1994 eingeführt wird, und dem Ausbau der Fachhochschulen ab 1995 eröffnen sich völlig neue Wege.

Man wisse aus Untersuchungen, so Wolter, dass Mädchen, die in Mathematik schlecht sind, Nachhilfeunterricht nehmen, um es ans Gymna­sium zu schaffen. Buben, die in Sprachen schlecht sind, tun das viel seltener. «Lieber machen sie eine Lehre mit Berufsmatura, gehen an eine Fachhochschule, haben mit einundzwanzig den Bachelor und verdienen in all den Jahren auch noch ihr eigenes Geld. Je nach Sichtweise wird so aus einem vermeintlichen Nachteil schnell ein Vorteil.»

Wolter hält es deshalb auch für falsch, bei der Diskussion über benachteiligte Buben immer bloss die gymnasiale Maturitätsquote zu betrachten. Tatsächlich entschärft sich die Geschlechterdiskrepanz ein wenig, wenn man die Lehr- und Berufsmaturitätsabschlüsse einbezieht. Einen solchen Abschluss erreichen 92 Prozent aller Schülerinnen. Und 89 Prozent aller Schüler.

Lehre, Berufsmatura, Gymnasium: 95 Prozent aller 25-Jährigen sollen über mindestens einen dieser Abschlüsse verfügen – das ist das von Bund und Kantonen formulierte Bildungsziel. Was es über die wirkliche Ungerechtigkeit des Schweizer Bildungssystems aussagt und dass dieses Ziel bei weitem nicht erreicht ist, erklärt mir nun Margrit Stamm.

Zuerst will die emeritierte Professorin für Pädagogische Psychologie und Erziehungswissenschaften an der Universität Fribourg aber noch etwas Grundsätzliches festhalten: «Es gibt nicht die Buben und es gibt nicht die Mädchen. Die Unterschiede innerhalb der Geschlechter sind grösser als zwischen den Geschlechtern.»

Sie hält die Debatte über Geschlechterungerechtigkeit im Bildungssystem für ein Ablenkungsmanöver: eine Elitediskussion, die das wahre Problem ignoriere. «Ein beträchtlicher Teil dessen, was wir als Geschlechterungerechtigkeit wahrnehmen, ist in Wirklichkeit eine durch soziale Herkunft bedingte Benachteiligung. Die soziale Herkunft beeinflusst den Schulerfolg viel stärker als das Geschlecht. Es ist frustrierend, geht das immer wieder vergessen.»

Kurze Begriffserklärung: Soziale Herkunft meint das soziokulturelle Erbe, also etwa die finanzielle Lage der Familie, deren Vernetzung oder angelernte Verhaltensmuster. Sie ist massgeblich von der Schicht bestimmt, in die man hineingeboren wird.

Ich betrachte die Statistik etwas genauer. Es stimmt: Dem 95-Prozent-Ziel am nächsten kommen die in der Schweiz geborenen Schweizerinnen und Schweizer – 93 Prozent von ihnen haben im Alter von 25 Jahren mindestens eine solche Ausbildung erfolgreich absolviert. Es folgen mit 87 Prozent die in der Schweiz geborenen Ausländerinnen und Ausländer und mit 85 Prozent die im Ausland geborenen Schweizerinnen und Schweizer. Mit 77 Prozent am geringsten ist die Abschlussquote bei den im Ausland geborenen Ausländerinnen und Ausländern: Sie bleiben um fast 20 Prozentpunkte hinter dem Bildungsziel zurück.

Ich stosse auf eine Auswertung der Pisa-Studie 2012 für den Kanton Bern: Von allen Jugendlichen aus der sozial bestgestellten Schicht des Kantons besuchen 49 Prozent das Gymnasium, 35 Prozent die Sekundarschule, 16 Prozent die Realschule. Von allen Jugendlichen, die der sozial schwächsten Schicht zuzuordnen sind, besuchen 6 Prozent das Gymnasium, 32 Prozent die Sekundarschule, 62 Prozent die Realschule. Anders gesagt: Aus der Oberschicht geht jedes zweite Kind aufs Gymnasium. Aus der Unterschicht jedes sechzehnte.

Grundsätzlich wäre es natürlich möglich, dass es am Gymnasium so wenig Jugendliche aus der Unterschicht gibt, weil sie die schlechteren Leistungen erbringen. Aber wenn man genauer hinschaut, erkennt man: Jugendliche aus der Oberschicht haben eine mehr als dreimal höhere Chance, aufs Gymnasium zu kommen, als vergleichbar leistungsstarke Jugendliche aus der Unterschicht.

Ähnlich sieht es auf tiefem Leistungsniveau aus: Jugendliche aus der Oberschicht, deren Leistung dem Realschuldurchschnitt entspricht, haben eine mehr als zweimal grössere Chance, trotzdem das Sekundarschulniveau oder sogar das Gymnasium zu erreichen, als Jugendliche aus der Unterschicht mit vergleichbaren Leistungen.

«Kinder aus bildungsfernen und/oder armen Schichten haben es in allen deutschsprachigen Ländern schwer», sagt Margrit Stamm. «Aber in der Schweiz ist die soziale Vererbung von Bildung besonders ausgeprägt. Das gilt für Buben ebenso wie für Mädchen.»

Aber woran liegt das? Und bedeutet es, dass an Schweizer Schulen keinerlei Geschlechterungerechtigkeit existiert?

Auf der Suche nach Antworten erlebe ich etwas Erstaunliches: Die Erziehungswissenschaftlerin Christa Kappler, die ein Forschungszentrum der PH Zürich leitet, die Soziologinnen Simone Marti und Simone Suter, die an der PH Bern als Dozentinnen arbeiten, der Kinder- und Jugendpsychologe Georges Steffen, der dem schulpsychologischen Dienst des Kantons Graubünden vorsteht und zudem Vorstandsmitglied von Schulpsychologie Schweiz ist, die Entwicklungspsychologin Christine Neresheimer Mori, die an der PH Zürich die Abteilung Primarstufe führt, und Moritz Daum, Professor für Entwicklungspsychologie an der Universität Zürich – sie alle ringen um Worte.

Und ich wundere mich, wie es sein kann, dass die Öffentlichkeit immer wieder diese einseitige und pauschalisierende Benachteiligte-Buben-Debatte führt, während weite Teile der Wissenschaft derart um Differenziertheit bemüht sind.

1. Bloss weil Mädchen im Lesen etwas besser abschneiden, kann man nicht sagen, Buben müssten gar nicht erst versuchen, Schriftsteller zu werden. Ebenso wenig kann man sagen, Mädchen müssten gar nicht erst versuchen, Ingenieurin zu werden, bloss weil Buben in Mathematik etwas besser abschneiden. Im Gegenteil: Viele Mädchen sind viel besser in Mathematik als der Durchschnittsbub, und viele Buben sind viel besser im Lesen als das Durchschnittsmädchen. Man kann sich zwei Gauss’sche Glocken vorstellen, die sehr nah beeinanderliegen: Der Überlappungsbereich ist riesig, den Unterschied machen die Ränder. Dort gibt es eine Gruppe Mädchen, die sich mit Mathematik tatsächlich wahnsinnig schwertut. Und eine Gruppe Buben, die dasselbe mit Lesen erlebt.

2. Eine Reihe von Eigenschaften, die den Schulerfolg erwiesenermas­sen beeinträchtigen, sind bei Buben verbreiteter als bei Mädchen. Buben haben häufiger eine kritische Grundeinstellung der Schule gegenüber, sind für die Schule seltener intrinsisch motiviert, neigen häufiger zu Selbstüberschätzung.

3. Einen besonders direkten Einfluss auf den Schulerfolg hat die Freizeitbeschäftigung eines Kindes, und die hängt stark von den elterlichen Ressourcen ab. Die grosse World-Vision-Kinderstudie aus Deutschland zeigte 2010: Ob Mädchen oder Bub, Unterschicht oder Oberschicht – jedes zweite Kind zwischen sechs und elf Jahren (52 Prozent) hat ein «normales Freizeitverhalten». Aber deutlich mehr Mädchen (37 Prozent) als Buben (11 Prozent) zählt die Studie zu den sogenannt «vielseitigen Kids»: Ihre Freizeit ist geprägt von kulturellen, musischen und kommunikativen Inhalten, dazu treffen sie Freundinnen und Freunde und treiben Sport. Und deutlich mehr Buben (37 Prozent) als Mädchen (11 Prozent) zählen zu den «Medienkonsumenten»: Sie schauen fern, spielen Computergames, treffen aber auch Freundinnen und Freunde und treiben Sport. Allerdings werden die Verhältnisse noch ungleicher, betrachtet man die Schichtzugehörigkeit: Fast jedes zweite Oberschichtkind (43 Prozent) zählt zu den «vielseitigen Kids», aber nur eines von zwanzig Unterschichtkindern (5 Prozent). Fast jedes zweite Unterschichtkind (45 Prozent) zählt zu den «Medienkonsumenten», aber nur gut eines von acht Oberschichtkindern (14 Prozent).

4. Mädchen und Buben sind biologisch verschieden. Das erklärt sich durch den unterschiedlichen Pegel bestimmter Hormone und das auch dadurch verursachte unterschied­liche Verhalten. So haben Buben tatsächlich von Geburt an gewisse Vorteile im räumlichen Denken und Mädchen verfügen über bessere verbale Fähigkeiten. Zudem haben Mädchen bis nach der Pubertät einen Reifevorsprung, weil bei ihnen der Wachstumsschub früher einsetzt. Da sich in dieser Zeit entscheidet, ob ein Kind den Sprung ans Gymnasium schafft – wenn es denn will! –, ist nicht auszuschlies­sen, dass Buben hier unter bestimmten Umständen biologisch benachteiligt sind.

5. Wichtig ist aber, dass sich unterschiedliche Vorlieben, Stärken und Verhaltensweisen trotzdem nur teilweise mit der Biologie erklären lassen. Vor allem sind die biologischen Unterschiede nicht so gross, dass sie zwangsläufig zu unterschiedlichen Schulleistungen führen. Entscheidend ist das Umfeld. Dass Buben besser in Mathematik und Mädchen besser in Sprachen seien, steckt so tief in unseren Köpfen, dass eine biologisch höchstens geringfügig unterschiedliche Ausgangslage auf sozialer Ebene verstärkt werden kann. Beispielsweise ist x-fach erwiesen, dass Eltern schon mit einem dreimonatigen Baby häufiger reden, wenn es ein Mädchen ist. Ist es ein Bub, halten sie ihm die Rassel hin.

6. Jahre später droht an der Schule dann der Pygmalioneffekt: So heisst das psychologische Phänomen, bei dem sich eine vorweg­genommene Einschätzung durch Lehrpersonen derart auf das Verhalten und die Leistung von Schülerinnen und Schülern auswirkt, dass sie sich bestätigen. Laut der Studie «Faule Jungs, strebsame Mädchen?», der grössten Untersuchung über Geschlechterungerechtigkeit an Schweizer Schulen, könnte es sich dabei um eine lange zu wenig beachtete Erklärung für die Diskriminierungsempfindung von Schülern halten. Lehrpersonen (Frauen und Männer) haben möglicherweise eine Art generelle – wenn auch unbewusste – Angst, dass Schüler (aber nicht Schülerinnen) den geplanten, wohlgeordneten Fortgang ihres Unterrichts stören. Das hat zur Folge, dass Schülerinnen die Erwartung spüren, sich unterrichtskonform zu verhalten, und Schüler die Erwartung, sich unterrichtsstörend zu verhalten. Das kann dazu führen, dass man sie rascher sank­tioniert, sie so in ihrem Verhalten bestärkt und letztlich in ihren Lernmöglichkeiten einschränkt.

7. Die Soziologinnen Simone Marti und Simone Suter, die sich in ihrer Arbeit besonders mit Chancenungleichheit und Bildungsgerechtigkeit befassen, verweisen darauf, dass der Pygmalioneffekt nicht nur zwischen Geschlechtern, sondern auch zwischen sozialen Schichten spiele – zumal Buben aus sozial benachteiligten Schichten häufig auf Lehrpersonen aus der Mittelschicht treffen und viele Lehrpersonen den eventuellen Männlichkeitspraktiken dieser Buben mit Unverständnis begegnen. Simone Marti sagt: «Wird ein solches Verhalten mit schlechten Noten sanktioniert, ist das nicht förderlich für ein professionelles Arbeitsbündnis zwischen Lehrperson und Schüler.»

8. Es greift zu kurz, bloss die Schulen zur Verantwortung ziehen zu wollen. Christine Neresheimer Mori sagt, Lehrpersonen würden in der Ausbildung intensiv auf die Problematik von Geschlechterstereotypen sensibilisiert, «das Thema ist bei uns seit zwanzig, dreissig, vierzig Jahren omnipräsent». Man könne das noch verstärken, könne an der reflexiven Haltung der Lehrpersonen arbeiten, sich die eigenen Stereotypen bewusst machen, noch intensiver darüber nachdenken, welche Vorurteile man reproduziert. Dennoch: «Die Gesellschaft – die macht weiter wie bisher. Wir müssen über die Schule reden, aber vor allem müssen wir über Erziehung reden. Der Einfluss der Eltern und des ausserschulischen Umfelds auf die Geschlechtsidentität eines Kindes wird zu wenig berücksichtigt.»

Das Fazit? Zweifellos scheitern in der Schule etwas mehr Buben als Mädchen daran, ihr Leistungspotenzial auszuschöpfen. Gleichzeitig führt genau diese Aussage bereits in die Irre. Die Benachteiligte-Buben-Debatte ist kontraproduktiv, weil sie eine komplexe Situation übermässig vereinfacht. Nicht das Geschlecht ist der entscheidende Faktor für schulische Benachteiligung, sondern die soziale Herkunft. Soziale Herkunft steht am Ursprung, das Geschlecht – in diesem Fall Männlichkeit – verstärkt höchstens eine bereits existierende Bildungsungleichheit.

Simone Suter sagt: «Unser Bildungssystem ist hochgradig selektiv und von einem engen Bildungsverständnis geprägt. Schulischer Unterricht ist zeitlich und räumlich stark begrenzt, da fällt es schwer, auf Interessen und Voraussetzungen der Kinder einzugehen. Lehrpersonen sind gezwungen, Kinder auch zu disziplinieren, statt Bildungsmöglichkeiten schaffen zu dürfen. Darunter leiden Buben ebenso wie Mädchen. Aber benachteiligt werden Kinder im aktuellen System vor allem aufgrund ihrer sozialen Herkunft.»

Es braucht an den Schulen keinen Geschlechterkampf, sondern einen Kampf für eine bessere soziale Durchmischung der Klassen.