Una scuola per tutti?
In passato, i bambini con disabilità o problemi di apprendimento o di comportamento frequentavano scuole speciali; oggi, invece, frequentano le scuole tradizionali quando possibile. Ciò che i sostenitori lodano come una conquista sociale è visto dai critici come un test per il sistema scolastico. Quali sono i reali risultati dell'inclusione e quali no?
Rahand è un bambino con bisogni educativi speciali. La Conferenza svizzera dei direttori cantonali dell'educazione li definisce come alunni «che non sono in grado di raggiungere obiettivi educativi e di sviluppo adeguati senza un sostegno educativo speciale o di altro tipo». In altre parole, hanno bisogno di un'assistenza speciale per poter seguire le lezioni.
I bisogni educativi speciali possono essere lievi o temporanei, ad esempio se un bambino ha una lieve difficoltà di lettura e di ortografia. Idealmente, il programma educativo speciale di base che la scuola primaria è tenuta a fornire entrerà in vigore. Queste misure a bassa soglia comprendono la logopedia o la psicomotricità, ma anche il supporto integrativo (IF), cioè il sostegno dell'insegnante di sostegno della scuola integrato nelle lezioni in classe.
In alcuni luoghi ci sono sei lezioni settimanali di supporto integrativo, in altri solo due.
L'IF non richiede una diagnosi e viene utilizzato, ad esempio, se un bambino ha lievi difficoltà di apprendimento, come un ritardo nell'acquisizione del linguaggio scritto, problemi con la matematica o una mancanza di strategie di lavoro. La quantità di tempo che l'insegnante di sostegno ha a disposizione per la classe dipende dal livello scolastico, ma soprattutto dal cantone o dal comune. In alcuni luoghi si tratta di sei lezioni a settimana, in altri solo di due: un carico di lavoro che tutti devono condividere.
Supporto personalizzato grazie allo status di scuola speciale
I bambini come Rahand, invece, hanno diritto a risorse di sostegno individualizzate. Pedagogisti speciali o sociali e personale ausiliario, come gli assistenti di classe, li assistono su base oraria o giornaliera in modo che possano partecipare alle lezioni nella scuola tradizionale. Questo sostegno speciale è legato allo status di scuola speciale, collegato a una diagnosi medica o a una valutazione da parte del servizio di psicologia scolastica del Cantone.
Il gruppo target è costituito da bambini con disabilità fisiche o mentali, disturbi del linguaggio e dell'apprendimento, disturbi dello spettro autistico o disturbi comportamentali. In passato frequentavano una scuola speciale o classi speciali nelle scuole tradizionali, note anche come classi piccole. Oggi, dove possibile, imparano insieme ai loro coetanei di sviluppo medio.
Questo cambiamento di paradigma è dovuto ai cambiamenti sociali, ma anche alle disposizioni del Disability Equality Act, entrato in vigore nel 2004. Sebbene non sia possibile fare causa per ottenere un posto in una scuola tradizionale, la scuola non può rifiutare un bambino con bisogni educativi speciali senza un valido motivo.
Migliori condizioni di apprendimento o svantaggi per tutti?
La scuola primaria di oggi vuole essere una scuola per tutti. I critici sostengono che questo porta a un sovraccarico di insegnanti e a svantaggi per tutti: i bambini con bisogni educativi speciali non sono adeguatamente supportati nelle scuole tradizionali e i coetanei normalmente dotati sono frenati da loro. Chiedono un ritorno alle classi piccole e all'educazione speciale.
I sostenitori degli approcci integrativi, invece, sono convinti che i bambini con bisogni educativi speciali siano in buone mani nelle classi comuni, dove fanno progressi migliori rispetto alle scuole speciali, e credono che questo vantaggio non vada a scapito dei bambini normalmente dotati. Cosa dice la ricerca? Che cosa è importante per il successo dell'inclusione? Dove raggiunge i suoi limiti? Come si comportano coloro che devono attuarla dal punto di vista educativo?
Quando più di due terzi degli alunni di prima elementare non parlano tedesco a casa, non è facile rinforzare i contenuti.
Torniamo a Rahand e alla scuola Schauenberg. Il cerchio si scioglie e i bambini si siedono ai loro banchi. L'insegnante di sostegno Lea Albrecht torna con una parte della classe dalla sala gruppi, dove ha raccontato la storia di Anton in un linguaggio semplificato. Più di due terzi dei 22 bambini di prima elementare non parlano tedesco a casa. Non è facile approfondire i contenuti quando i bambini non hanno le competenze linguistiche di base, come ad esempio non sapere cosa significa «Beutel».
Albrecht svolge dieci lezioni settimanali nella classe dell'insegnante Joy Traber. Sei di queste sono a beneficio della classe, quattro sono dedicate alle esigenze educative speciali di Rahand. Poiché l'obiettivo è anche quello di incoraggiare l'indipendenza del ragazzo, l'insegnante di sostegno non siede sempre accanto a Rahand, ma lo lascia lavorare da solo. In questo modo, rimane un'ulteriore persona di riferimento per il resto della classe.
Albrecht lavora il più spesso possibile in modo integrato, cioè in classe. «A seconda della situazione, anche il lavoro separato è un'opzione», spiega. Per esempio, se un'allieva che ha difficoltà con l'aritmetica ha bisogno di uno spazio per disporre dei fagioli che la aiutino a visualizzare la gamma dei numeri. Oppure, come in questo caso, quando i bambini con grandi lacune in tedesco si esercitano nell'ortografia in un piccolo gruppo. L'insegnante di recupero spesso coinvolge i bambini più forti a scuola come aiutanti. Oggi è Kristina a fare progressi nella scrittura.
Dopo la pausa, la classe passa alla matematica. I bambini fanno le addizioni nella stanza dei venti. Rahand ha aumentato il livello di difficoltà da solo: sta moltiplicando. Suo fratello gli ha insegnato a farlo. «I numeri sono fantastici», dice, «faccio i conti anche in macchina». Mentre la matematica procede velocemente, il ragazzo fa visibilmente fatica a mettere i numeri sulla pagina.
I bambini con problemi comportamentali sono spesso i più impegnativi per le scuole.
Educatrice curativa Dorothee Miyoshi
«Severo», si lamenta e guarda Joëlle Toscan, che gli siede accanto: «Dai, Rahand, ancora uno». L'assistente di classe accompagna Rahand per dieci lezioni alla settimana. In educazione fisica, lo aiuta a cambiarsi o a fare gli esercizi per i quali non ha forza ed equilibrio. Preparare le matite, tirare fuori il quaderno, girare le pagine: anche questo richiede più tempo per Rahand, che non sempre è paziente con se stesso.
«Non posso togliergli troppo», dice Toscan con un occhiolino, «altrimenti si mette comodo». Rahand sorride. A volte deve assumere farmaci forti e la sua capacità di assorbimento spesso termina prima della chiusura della scuola. In questi momenti, è utile fare una passeggiata all'aperto con la signora Toscan. «Allo stesso tempo, lavoriamo sulla perseveranza», dice l'assistente di classe, «e sulla consapevolezza che alcune regole valgono per tutti».
Per un po' di tempo, il fatto che Rahand ricevesse così tante attenzioni ha causato risentimento. Alcuni dei suoi compagni di classe pensavano che fosse ingiusto, e Rahand a volte aggiungeva benzina al fuoco rispondendo con parolacce quando un altro bambino lo urtava accidentalmente mentre si cambiava. «Le prime settimane sono state piene di conflitti», racconta l'insegnante curante Albrecht. Il chiarimento è stato d'aiuto: nel libro «Eugen und der freche Wicht», i bambini imparano come il cervello controlla il linguaggio, i sensi e i movimenti, e cosa può succedere se qualcosa si blocca.
«Questo ha aiutato i bambini a classificare meglio le esigenze di Rahand», dice Albrecht. «Non ci siamo concentrati su di lui come caso speciale, ma abbiamo riflettuto insieme sulla misura in cui tutti noi abbiamo caratteristiche che ci portano ad avere bisogno di un supporto speciale, come ad esempio gli occhiali».
Dove l'integrazione raggiunge i suoi limiti
Assistente di classe Toscan, assistente farmaceutica di formazione e madre di due figli, è stata una delle prime assistenti ad aiutare gli insegnanti di Zurigo a integrare i bambini con esigenze educative speciali 16 anni fa. Da allora, ha accompagnato molti bambini: Alunni con disabilità fisiche e mentali, disturbi dello spettro autistico o difficoltà di apprendimento. Dove Toscan vede i limiti dell'integrazione?
«Diventa difficile se la distanza con il bambino della scuola tradizionale è troppo grande a lungo termine», dice, «per esempio in termini cognitivi: Se lavoriamo principalmente separatamente con il bambino integrato perché non riesce a seguire quello che fa la classe, anche con materiale adattato. Nel caso dei bambini con disabilità intellettiva, ho spesso riscontrato che le richieste diventano troppo elevate a partire dalla scuola media e le opportunità di partecipazione agli argomenti di gruppo diventano sempre più ridotte. Questo solleva la questione se l'integrazione sia ancora possibile».
Molti bambini non sono in grado di rispettare le regole, di contenere la rabbia e la frustrazione e talvolta di mettersi da parte.
Quanta integrazione può sopportare una scuola? Dipende da chi stiamo parlando - questa è la conclusione di un articolo sull'argomento dell'organizzazione mantello degli insegnanti svizzeri LCH: «Nella discussione sull'ulteriore sviluppo delle scuole inclusive, si dovrebbe sempre chiarire in anticipo quale «clientela» viene integrata. Spesso lo si dimentica e si confondono le mele con le arance», scrive Dorothee Miyoshi, membro del Comitato esecutivo della LCH.
«Gli studenti con difficoltà di apprendimento e di comportamento non pongono alla scuola le stesse esigenze degli studenti con disabilità. In linea di principio, per le scuole è spesso più difficile gestire adeguatamente gli studenti con problemi comportamentali. Possono spingere il sistema ai suoi limiti».
L'insegnante Traber e l'insegnante di sostegno Albrecht sanno come si presenta questa situazione per esperienza: bambini che si rifiutano di giocare, si buttano per terra, ti imitano, urlano, scappano, reclamano il carico di lavoro dell'insegnante di sostegno che li «accudisce» all'esterno in modo che le lezioni possano svolgersi in classe.
«Certo», dice Traber, «si tratta di situazioni estreme. Ma i comportamenti difficili occupano molto spazio anche nella vita di tutti i giorni». Molti bambini non riescono a rispettare le regole, a contenere la rabbia e la frustrazione quando incontrano resistenza e hanno difficoltà a fare un passo indietro o a rimanere sul compito per più di cinque minuti.
Se alcuni richiedono tanta attenzione, altri vengono messi in secondo piano, e gli insegnanti non ne fanno mistero: i bambini motivati ma più deboli, che a volte possono mettere in secondo piano le loro esigenze, devono passare in secondo piano.
«Non sono i bambini con status di scuola speciale a metterci maggiormente alla prova, ma quelli con problemi comportamentali», riassume l'insegnante di scuola primaria Aléxia Jaggi di Opfikon. «E non ho mai visto che i problemi comportamentali portino allo status di scuola speciale, che apre la strada a maggiori risorse».
Le basi per questo sarebbero già pronte: Il Cantone di Zurigo, ad esempio, distingue tre aree di indicazione per lo status di scuola speciale, dove il tipo A riguarda i bambini «con particolari esigenze strutturali», che possono essere causate, tra l'altro, da una «disabilità comportamentale».
«Lo status di scuola speciale di tipo A non è ancora stato applicato nel nostro distretto scolastico, almeno non nell'educazione speciale integrativa», afferma Rafael Summerauer, preside della scuola di Rahand. Questo è comprensibile se si considera il bacino di utenza della scuola, ma anche gli sviluppi sociali, dice il co-direttore Pirmin Pelican: «C'è la minaccia di un pozzo senza fondo».
Non più malati, ma sempre più diagnosi
Pelican affronta una sfida per quanto riguarda i disturbi comportamentali: Non ci sono più persone malate, ma sempre più diagnosi. Lo dimostra l'esempio dell'autismo: «Quando ero studente, la diagnosi riguardava una persona su 1.000, mentre ora è una su 80-100», afferma Alain Di Gallo, psichiatra dell'adolescenza con sede a Basilea. Oggi si parla di disturbi dello spettro autistico e quindi si prende in considerazione l'intera gamma di disturbi dello sviluppo, comprese le forme lievi.
432 bambini frequentano la scuola diurna Schauenberg, dieci hanno uno status di scuola speciale. In gran parte del bacino d'utenza di Zurigo Nord, otto famiglie su dieci soddisfano due o più fattori di rischio per lo stress sociale: vivono con l'assistenza sociale o con un reddito basso, sono famiglie monoparentali, hanno condizioni di vita anguste o non hanno un permesso di soggiorno permanente. «In quanto scuola hotspot, disponiamo di risorse aggiuntive», afferma la direttrice Pelican, «che devono essere utilizzate in modo efficiente».
La direzione della scuola assegna le risorse in modo da combinare l'intera quota per il sostegno integrativo a bassa soglia e per il tedesco come seconda lingua e creare un contesto di sostegno basato sulle esigenze della classe.
«Questo significa che abbiamo almeno otto lezioni settimanali di sostegno per classe nella scuola materna e nella scuola media e almeno sei nella scuola media», spiega Pelican. «A seconda della composizione del gruppo, ci concentriamo maggiormente sul supporto integrativo o sul tedesco come seconda lingua».
In ampie zone di Zurigo Nord, otto famiglie su dieci presentano due o più fattori di rischio per lo stress sociale.
I presidi si sentono ben supportati dall'autorità educativa distrettuale: «Si sta facendo molto per soddisfare le esigenze locali», dice Summerauer. Ad esempio, è in fase di avvio un progetto per fornire agli insegnanti un supporto più mirato nel trattare i bambini con problemi comportamentali. Tra le altre cose, sono previste sessioni di coaching per gli alunni con problemi comportamentali. A questo scopo verrà creata una posizione di coaching, alla quale il personale docente potrà attingere per le proprie competenze.
Anche la coerenza è parte integrante di un'impostazione significativa
In genere i bambini frequentano la scuola Schauenberg dall'asilo alla fine della scuola elementare. «Conosciamo i bambini che sono nuovi alla scuola media o inferiore», dice il preside Summerauer, «il che rende più facile assegnare le classi in modo appropriato. Ad esempio, prendiamo insieme diversi bambini con esigenze simili, in modo da poter abbinare il profilo del personale docente e di supporto e fornire alla classe le risorse adeguate».
Un'impostazione ragionevole significa anche coerenza: non troppi insegnanti e personale di supporto per classe e, se possibile, un insegnante di sostegno che assuma lezioni di team-teaching e funga da supplemento all'insegnante di classe. «Questo sarebbe il caso ideale», dice Summerauer, «ma non è sempre possibile realizzarlo. In alcuni casi, gli insegnanti e il personale di supporto hanno poche richieste negoziabili quando si tratta delle loro giornate lavorative».
Se un insegnante ha inaspettatamente bisogno di maggiore supporto, ad esempio a causa di dinamiche di classe difficili, è possibile aumentare le risorse, spiega Pelican: «Possiamo fornirgli un assistente di classe o attingere al pool organizzativo, cioè attivare lezioni di riserva».
Il punto cruciale del pool di progettisti è la mancanza di personale docente. «Spesso non c'è nessuno in grado di coprire la domanda aggiuntiva», dice Pelican. «Ed è difficile trovare nuove persone nell'anno scolastico in corso». Questo spesso rende difficile rispondere in modo flessibile alle esigenze di supporto.
L'asilo diventa un punto focale
Questo è urgentemente necessario nella scuola materna, dice Summerauer: «A questo livello, gli insegnanti si trovano di fronte a sfide spesso impossibili da superare per una sola persona». Sempre più bambini mostrano segni di deficit educativi o ritardi nello sviluppo.
Nel 2015, un gruppo di lavoro dell'autorità educativa del Cantone di Zurigo ha analizzato i problemi comportamentali nella scuola materna. Il loro rapporto illustra ciò che gli insegnanti di scuola materna si trovano ad affrontare: Gli esempi riportati sono quelli di bambini dell'asilo che sono al livello di un bambino, aggressivi verbalmente e fisicamente, che si buttano a terra o non riescono a usare il bagno in modo autonomo, che urlano fino a due ore di seguito e non possono muoversi in modo sicuro, che rifiutano tutto, defecano o non parlano per mesi.
Un numero sempre maggiore di bambini che frequentano la scuola materna mostra segni di ritardo nello sviluppo o di deficit educativi.
Tra le possibili cause, il rapporto cita in particolare i fattori presenti nella casa dei genitori, come «l'incuria e l'iperprotezione, la mancanza di stimoli o l'eccessiva stimolazione (compreso il consumo di media) e le circostanze familiari difficili».
Summerauer è convinto che la scuola da sola non possa colmare questo gap di sviluppo. È necessario discutere anche del ruolo della scuola materna. «Se la sua funzione deve continuare a essere quella di preparare i bambini alla prima elementare, è necessaria una fase preliminare che consenta alle bambine e ai bambini di compiere passi di sviluppo adeguati all'età prescolare», afferma. «Vediamo cosa succede quando questi fallimenti vengono spostati alla scuola materna: I bambini arrivano a scuola che non sono pronti».
