Une école pour tous ?
Autrefois, les enfants souffrant d'un handicap, de problèmes d'apprentissage ou de comportement fréquentaient des écoles spécialisées ; aujourd'hui, ils vont si possible à l'école ordinaire. Ce que les partisans louent comme un acquis social, les détracteurs le considèrent comme une épreuve de force pour le système scolaire. Que peut réellement apporter l'inclusion, que ne peut-elle pas apporter ?
Rahand est un enfant à besoins éducatifs particuliers. La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique désigne par ce terme les élèves «qui ne peuvent pas atteindre des objectifs de développement et de formation qui leur conviennent sans un soutien supplémentaire en pédagogie spécialisée ou d'une autre manière». Cela signifie qu'ils ont besoin d'une aide spéciale pour pouvoir suivre l'enseignement.
Les besoins éducatifs particuliers peuvent être mineurs ou temporaires, par exemple lorsqu'un enfant a de légères difficultés en lecture et en orthographe. Dans l'idéal, l'offre de base en pédagogie spécialisée que l'école obligatoire doit mettre à disposition intervient alors. Ces mesures à bas seuil comprennent la logopédie ou la psychomotricité, mais aussi le soutien intégratif (FI), c'est-à-dire le soutien intégré dans l'enseignement en classe par l'enseignant spécialisé.
Dans certains endroits, il y a six leçons hebdomadaires de soutien intégratif - ailleurs, seulement deux.
La FI n'exige pas de diagnostic et intervient par exemple lorsqu'un enfant présente des difficultés d'apprentissage légères, comme un retard dans l'acquisition du langage écrit, des problèmes en mathématiques ou un manque de stratégies de travail. Le temps dont dispose l'enseignant spécialisé pour la classe dépend du niveau scolaire, mais surtout du canton ou de la commune. Dans certains endroits, il s'agit de six leçons hebdomadaires, dans d'autres de deux seulement - une charge de travail que tous doivent se partager.
Un soutien sur mesure grâce au statut d'école spécialisée
En revanche, les enfants comme Rahand ont droit à des ressources de soutien individuelles. Des éducateurs spécialisés ou sociaux et des auxiliaires tels que des assistants de classe les soutiennent à l'heure ou à la journée afin qu'ils puissent participer aux cours de l'école ordinaire. Cet encadrement spécial est lié à un statut d'école spécialisée et celui-ci à un diagnostic médical ou à une évaluation par le service de psychologie scolaire du canton.
Le groupe cible est constitué d'enfants souffrant de handicaps physiques ou mentaux, de troubles du langage ou de l'apprentissage, de troubles du spectre autistique ou de troubles du comportement. Autrefois, ils fréquentaient une école spécialisée ou des classes spéciales dans les écoles ordinaires, également connues sous le nom de classes à effectif réduit. Aujourd'hui, ils étudient, dans la mesure du possible, avec des enfants du même âge au développement moyen.
Ce changement de paradigme est dû à une évolution de la société, mais aussi aux dispositions de la loi sur l'égalité des personnes handicapées, entrée en vigueur en 2004. S'il n'est pas possible d'exiger une place dans une école ordinaire, l'école ne peut pas non plus refuser sans raison un enfant ayant des besoins éducatifs particuliers.
De meilleures conditions d'apprentissage ou des inconvénients pour tous ?
L'école obligatoire d'aujourd'hui veut être une école pour tous. Selon les critiques, cela entraîne une surcharge de travail pour les enseignants et des désavantages pour tous : les enfants ayant des besoins pédagogiques particuliers ne seraient pas encouragés de manière adéquate dans l'école ordinaire et les pairs normalement doués seraient freinés par celle-ci. Ils demandent le retour aux classes à effectif réduit et à l'enseignement spécialisé.
Les partisans des approches intégratives sont en revanche convaincus que les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers sont bien accueillis dans les classes ordinaires, qu'ils y font de meilleurs progrès d'apprentissage que dans les écoles spécialisées - et ils pensent que cet avantage ne se fait pas au détriment des enfants normalement doués. Que dit la recherche à ce sujet ? Qu'est-ce qui est important pour que l'inclusion réussisse ? Où se heurte-t-elle à ses limites ? Comment se sentent ceux qui doivent la mettre en œuvre sur le plan pédagogique ?
Lorsque plus de deux tiers des élèves de première année ne parlent pas allemand à la maison, il n'est pas facile d'approfondir les contenus.
Retour à Rahand et à l'école Schauenberg. Le cercle se dissout, les enfants s'assoient à leur pupitre. La pédagogue curative Lea Albrecht revient avec une partie de la classe de la salle de groupe, où elle a raconté l'histoire d'Anton dans un langage simplifié. Plus de deux tiers des 22 élèves de première année ne parlent pas allemand à la maison. Il n'est pas facile d'approfondir des contenus lorsque les bases linguistiques manquent, les enfants ne savent par exemple pas ce que signifie «sac».
Albrecht travaille dix leçons par semaine dans la classe de l'enseignante Joy Traber. La classe bénéficie de six d'entre elles, quatre sont consacrées au soutien pédagogique spécialisé de Rahand. Comme son objectif est aussi d'encourager le garçon à devenir autonome, la pédagogue spécialisée n'est pas assise en permanence à côté de Rahand, mais le laisse aussi travailler de son côté. Elle reste ainsi une personne de contact supplémentaire pour le reste de la classe.
Albrecht travaille le plus souvent possible de manière intégrative, c'est-à-dire en classe. «Selon les cas, il est également possible de travailler séparément», dit-elle. Par exemple, lorsque l'élève qui a des difficultés en calcul a besoin de place pour étaler des haricots qui l'aident à visualiser l'espace numérique. Ou, comme maintenant, lorsque des enfants ayant de grosses lacunes en allemand s'entraînent à épeler des lettres en petit groupe. Souvent, l'enseignante spécialisée fait appel à des enfants qui ont un bon niveau scolaire pour l'aider. Aujourd'hui, c'est Kristina qui est plus avancée dans l'écriture.
Après la récréation, la classe passe aux mathématiques. Les enfants font des additions dans la salle des vingt. Rahand a augmenté le niveau de difficulté de sa propre initiative : il multiplie. Son frère lui a appris à le faire. «Les chiffres, c'est super», dit-il, «je calcule même en voiture». Alors que le calcul est rapide, le garçon a visiblement du mal à inscrire les chiffres sur la feuille.
Pour le fonctionnement de l'école, les enfants présentant des troubles du comportement sont souvent les plus exigeants.
Éducatrice spécialisée Dorothee Miyoshi
«Sévère», se plaint-il en louchant vers Joëlle Toscan, assise à côté de lui : «Allez, Rahand, encore une». L'assistante de classe accompagne Rahand pendant dix leçons par semaine. En sport, elle l'aide à se changer ou à faire des exercices pour lesquels il manque de force et d'équilibre. Préparer les crayons, sortir le classeur, tourner les pages - cela aussi prend plus de temps avec Rahand, et il n'est pas toujours patient avec lui-même.
«Je ne dois pas trop l'alléger», dit Toscan avec un clin d'œil, «sinon il sera à l'aise». Rahand sourit. Par phases, il doit prendre des médicaments forts, sa capacité d'assimilation s'arrête alors souvent avant la fin de l'école. Dans ces moments-là, il est utile de faire un tour dehors avec Mme Toscan. «En même temps, nous travaillons à l'entraînement de la persévérance», dit l'assistante de classe, «et à la prise de conscience que certaines règles s'appliquent à tous».
Pendant un certain temps, le fait que Rahand reçoive autant d'attention a suscité le mécontentement. Certains de ses camarades de classe trouvaient cela injuste et, parfois, Rahand jetait de l'huile sur le feu en répliquant par des insultes lorsqu'un autre enfant le bousculait par inadvertance en se changeant. «Les premières semaines ont été conflictuelles», explique la pédagogue curative Albrecht. L'explication a aidé : dans le livre «Eugen und der freche Wicht», les enfants découvrent comment le cerveau contrôle le langage, les sens et les mouvements - et ce qui peut se passer si quelque chose se coince quelque part.
«Cela a aidé les enfants à mieux comprendre les besoins de Rahand», explique Albrecht. «Nous ne l'avons pas thématisé comme un cas particulier, mais avons réfléchi ensemble à la mesure dans laquelle nous avons tous des caractéristiques qui conditionnent le fait que nous ayons besoin d'un soutien spécial - par exemple sous la forme de lunettes».
Quand l'intégration se heurte à des limites
L'assistante de classe Toscan, assistante en pharmacie de formation et mère de deux enfants, a été, il y a 16 ans, l'une des premières auxiliaires à aider les enseignants de Zurich à intégrer les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. Depuis, elle a accompagné de nombreux enfants : des élèves souffrant de handicaps physiques et mentaux, de troubles du spectre autistique ou de troubles de l'apprentissage. Où Toscan voit-elle la limite de ce que l'intégration peut accomplir ?
«Cela devient difficile lorsque la distance avec l'enfant de l'école ordinaire est trop grande à long terme», dit-elle. «Par exemple dans le domaine cognitif : Lorsque nous travaillons principalement à part avec l'enfant intégré, parce qu'il ne peut pas suivre ce que fait la classe, même avec un matériel adapté. Avec les enfants souffrant d'un handicap mental, j'ai souvent constaté que les exigences étaient trop élevées à partir du niveau moyen et que les occasions de participer à des thèmes de groupe étaient de plus en plus rares. La question se pose alors de savoir si l'on peut encore parler d'intégration».
De nombreux enfants ne sont pas en mesure de respecter les règles, de contenir leur colère et leur frustration et de se mettre parfois en retrait.
Combien d'intégration l'école peut-elle supporter ? Tout dépend de qui il s'agit - c'est la conclusion d'un article de l'Association faîtière des enseignantes et enseignants suisses LCH sur ce thème : «Dans la discussion sur le développement de l'école intégrative, il faudrait toujours clarifier au préalable de quelle «clientèle» il s'agit d'intégrer. On l'oublie souvent et on confond alors les pommes et les poires», écrit Dorothee Miyoshi, membre du comité directeur de LCH.
«Les apprenants ayant des difficultés dans le domaine de l'apprentissage et du comportement ne posent pas les mêmes exigences à l'école que les apprenants handicapés. En principe, il est souvent le plus exigeant pour l'établissement scolaire de gérer de manière adéquate les apprenants présentant des troubles du comportement. Ceux-ci peuvent pousser le système à ses limites».
L'enseignante Traber et la pédagogue spécialisée Albrecht savent par expérience à quoi cela ressemble - avec des enfants qui refusent, se jettent par terre, vous imitent, crient, s'enfuient, revendiquent la charge de travail de la pédagogue spécialisée qui les «garde» à l'extérieur pour que l'enseignement puisse avoir lieu dans la salle de classe.
«Bien sûr», dit Traber, «ce sont des situations extrêmes. Mais les comportements difficiles prennent aussi beaucoup de place dans la vie quotidienne». De nombreux enfants ne seraient pas en mesure de respecter les règles, de réfréner leur colère et leur frustration lorsqu'ils se heurtent à une résistance, et auraient du mal à se mettre en retrait ou à rester plus de cinq minutes sur le sujet.
Là où certains demandent tant d'attention, d'autres sont négligés, les pédagogues ne le cachent pas : les enfants motivés mais moins performants, qui peuvent parfois mettre leurs besoins de côté, devraient passer au second plan.
«Ce ne sont pas les enfants ayant un statut d'école spécialisée qui nous demandent le plus d'efforts, mais ceux qui ont des problèmes de comportement», résume Aléxia Jaggi, enseignante primaire à Opfikon. «Et que les problèmes de comportement conduisent à un statut d'école spécialisée qui ouvre la voie à plus de ressources, je ne l'ai jamais vu».
Les bases pour cela seraient données : Le canton de Zurich, par exemple, distingue trois domaines d'indication pour un statut d'école spécialisée, le type A concernant les enfants «ayant des besoins structurels particuliers», auxquels peut notamment donner lieu un «handicap comportemental».
«Le statut d'école spécialisée de type A n'est pas encore appliqué dans notre cercle scolaire - du moins pas dans l'enseignement spécialisé intégratif», explique Rafael Summerauer, directeur de l'école de Rahand. C'est compréhensible si l'on considère la zone de recrutement de l'école, mais aussi les évolutions sociales, explique Pirmin Pelican, codirecteur de l'école : «On risque de se retrouver avec un puits sans fond».
Pas plus de malades, mais toujours plus de diagnostics
Pelican soulève un défi en ce qui concerne les troubles du comportement : Il n'y a pas plus de malades, mais de plus en plus de diagnostics. L'exemple de l'autisme le montre bien : «Lorsque j'étais étudiant, le diagnostic concernait une personne sur 1000 - maintenant, c'est une personne sur 80 à 100», explique le psychiatre pour adolescents bâlois Alain Di Gallo. Aujourd'hui, on parle de troubles du spectre autistique et on prend ainsi en compte toute la gamme des troubles du développement - y compris les formes légères.
432 enfants fréquentent l'école à horaire continu Schauenberg, dix ont un statut d'école spéciale. Dans une grande partie de la zone de recrutement du nord de Zurich, huit familles sur dix remplissent deux facteurs de risque ou plus pour la charge sociale : elles vivent de l'aide sociale ou d'un faible revenu, sont des familles monoparentales, ont des conditions de logement restreintes ou n'ont pas de permis de séjour durable. «En tant qu'école en difficulté, nous avons des ressources supplémentaires», déclare le directeur de l'école Pelican, «il faut les utiliser efficacement».
Lors de la répartition des ressources, la direction de l'école procède de la manière suivante : elle rassemble tout le contingent pour le soutien intégratif à bas seuil et l'allemand comme deuxième langue et en fait un setting de soutien qui s'oriente sur les besoins de soutien de la classe.
«Ainsi, nous arrivons à un minimum de huit leçons de soutien hebdomadaires par classe au jardin d'enfants et au premier cycle, et à un minimum de six leçons au collège», explique Pelican. «Selon la composition du groupe, nous mettons davantage l'accent sur le soutien intégratif ou sur l'allemand comme deuxième langue».
Dans une grande partie de Zurich Nord, huit familles sur dix remplissent deux facteurs de risque ou plus pour la charge sociale.
Les directeurs d'école se sentent bien soutenus par les autorités scolaires du district : «On fait beaucoup pour répondre aux besoins sur place», dit Summerauer. Un projet visant à soutenir de manière plus ciblée les enseignants dans leurs relations avec les enfants présentant des troubles du comportement est dans les starting-blocks. Il est notamment prévu d'organiser des séances de coaching pour les élèves qui font exploser le système. Un poste de coach sera créé à cet effet et le personnel pédagogique pourra faire appel à son expertise.
La constance fait aussi partie d'un setting judicieux
Les enfants fréquentent généralement l'école Schauenberg du jardin d'enfants jusqu'à la fin de l'école primaire. «Nous connaissons les enfants qui entrent dans le cycle inférieur ou moyen», explique le directeur de l'école Summerauer, «ce qui simplifie un setting judicieux lors de la répartition des classes. Par exemple, nous prenons ensemble plusieurs enfants ayant des besoins similaires afin de pouvoir adapter le profil des enseignants et du personnel de soutien de manière appropriée et de doter la classe des ressources correspondantes».
Un setting judicieux signifie également la constance : pas trop d'enseignants et de personnel de soutien par classe et, dans la mesure du possible, un pédagogue curatif qui prend en charge des leçons d'enseignement en équipe et intervient en complément de l'enseignant de la classe. «Ce serait le cas idéal», dit Summerauer, «mais il n'est pas toujours possible de le mettre en œuvre. Parfois, les enseignants et les personnes chargées du soutien ont des exigences peu négociables en ce qui concerne leurs jours d'intervention».
Si un enseignant a besoin de plus de soutien de manière inattendue, par exemple en raison d'une dynamique de classe difficile, les ressources peuvent être augmentées, explique Pelican : «Nous pouvons lui fournir une assistance de classe ou recourir au pool d'aménagement, c'est-à-dire activer des leçons en réserve».
Le crux avec le pool de création : c'est là que le manque de personnel pédagogique se fait sentir. «Souvent, on ne trouve personne pour couvrir les besoins supplémentaires», explique Pelican. «Et trouver de nouvelles personnes pendant l'année scolaire en cours est difficile». Selon lui, cela rend souvent difficile de pouvoir réagir de manière flexible aux besoins de soutien.
Le jardin d'enfants devient un point chaud
Selon Summerauer, il serait urgent de le faire à l'école maternelle : «A ce niveau, les enseignants sont confrontés à des défis qui ne peuvent souvent pas être relevés par une seule personne». Ainsi, de plus en plus d'enfants présentent des signes de déficits éducatifs ou de retards de développement.
En 2015 déjà, un groupe de travail de l'Office de l'école obligatoire du canton de Zurich s'est penché sur les troubles du comportement à l'école enfantine. Son rapport fait état de ce à quoi les enseignants de maternelle sont confrontés : Les exemples énumérés concernent des élèves de maternelle qui ont le niveau d'un petit enfant, qui sont agressifs verbalement et physiquement, qui se jettent par terre ou qui ne peuvent pas utiliser les toilettes de manière autonome, qui crient jusqu'à deux heures d'affilée et qui ne peuvent pas se déplacer en toute sécurité, qui refusent tout, qui font leurs besoins ou qui ne disent pas un mot pendant des mois.
De plus en plus d'élèves de maternelle présentent des signes de retard de développement ou de déficits éducatifs.
Parmi les causes possibles, le rapport cite notamment des facteurs liés au foyer parental tels que «l'abandon et la surprotection, le manque ou la surabondance de stimuli (y compris la consommation de médias) et les conditions familiales difficiles».
Summerauer est convaincu que l'école ne peut pas combler à elle seule ce retard de développement. Il faut en outre une discussion sur le rôle de l'école maternelle. «Si sa fonction doit continuer à consister à préparer les enfants à la première classe, il faut alors une étape préliminaire qui permette aux filles et aux garçons de faire des pas de développement correspondant à l'âge préscolaire», dit-il. «Nous voyons ce qui se passe lorsque de tels manquements sont reportés sur l'école maternelle : Des enfants arrivent à l'école alors qu'ils ne sont pas prêts pour cela».
