«L'école met les enfants trop tôt dans des cases»

Madame Stern, qu'entendez-vous par intelligence ?

La capacité de penser de manière précise et déductive. L'intelligence nous permet de comprendre des idées complexes et de résoudre des problèmes, d'apprendre par instruction et d'apprendre par expérience. Il s'agit également de l'efficacité du traitement de l'information : les personnes ayant des capacités cognitives très développées assimilent plus rapidement les informations, peuvent les relier plus facilement aux connaissances existantes et en tirer des conclusions qui servent leurs objectifs.

Quels sont les facteurs qui déterminent notre intelligence ?

Les gènes jouent un rôle important. Il n'existe pas de gène de l'intelligence en soi, mais plutôt une interaction de variations génétiques qui déterminent nos capacités mentales. Nous possédons tous des prédispositions génétiques à la pensée déductive - notre niveau dépend des variations génétiques. Nous partons du principe que les différences d'intelligence sont héréditaires à hauteur de 50 à 80 %. Mais cette affirmation est souvent mal comprise.

De quelle manière ?

Elle ne se réfère pas à l'individu individuel, mais aux différences au sein d'un groupe, qui peuvent être calculées avec précision grâce à la mesure statistique de la variance. Les variations génétiques ont la plus grande influence là où de nombreuses personnes bénéficient des mêmes chances de développement. En Suisse, tous les enfants peuvent aller à l'école, profiter de bonnes offres d'apprentissage et développer leur potentiel intellectuel. Les différences de performances cognitives s'expliquent donc en grande partie par des différences génétiques.

Le manque d'échanges linguistiques et de proximité affecte l'intelligence.

Là où les bonnes offres de formation sont réservées aux privilégiés, l'influence des gènes est moindre - là, les différences d'intelligence sont fortement influencées par les différences sociales. Il en va de même pour la taille : chez les adultes qui ont grandi en Suisse, les différences de taille sont à près de 100 % d'origine génétique - dans les pays en développement, le facteur héréditaire est beaucoup plus faible, car la malnutrition touche de nombreuses personnes.

De quoi un enfant a-t-il besoin pour pouvoir exploiter son potentiel génétique d'intelligence ?

Une condition fondamentale est que l'enfant qui grandit ne soit pas exposé dans l'utérus à l'influence de l'alcool ou de la drogue, ou qu'il ne soit pas touché plus tard par des problèmes tels que la malnutrition grave. De tels facteurs de risque l'affectent à un point tel que les meilleures conditions génétiques ne peuvent rien contre eux. Le manque d'intimité émotionnelle et d'échanges linguistiques affecte également l'intelligence à long terme. Un enfant a besoin de parents qui lui sont affectueux, qui s'occupent de lui et qui lui donnent beaucoup d'attention linguistique. Pour le reste, il n'a pas besoin d'être surcoté.

Selon certaines théories, le sport, et plus particulièrement la musique, aurait un effet bénéfique sur l'intelligence. Qu'en est-il ?

Les enfants ont un fort besoin de bouger et les adultes devraient veiller à ce qu'ils puissent l'assouvir afin qu'ils puissent explorer le monde et se développer sur le plan moteur. Les parents devraient également proposer à l'enfant d'apprendre à jouer d'un instrument - mais ne pas forcer les choses. C'est bien d'être sportif ou musicien, mais cela ne nous rend pas plus intelligents et, contrairement à l'écriture et à la lecture, ce n'est pas une condition de base pour pouvoir exister dans notre société et profiter de ses offres.

À partir de quel âge l'intelligence peut-elle être mesurée de manière fiable ?

Les capacités cognitives fortement développées se manifestent souvent tôt, mais cela ne permet pas de faire des pronostics fiables, car le développement de l'enfant est dynamique. Il en va de même pour la taille : un grand écolier ne fera probablement pas partie des plus petits à l'âge adulte, mais il se peut que sa croissance se ralentisse à la puberté et qu'il ne soit finalement pas aussi grand qu'on aurait pu le supposer.

Si un enfant de huit ans obtient 130 points ou plus au test de QI, il est fort possible que deux ans plus tard, il se situe quelque part dans la zone normale. Il est alors diagnostiqué surdoué, mais ne l'est pas. Cela ne favorise pas l'estime de soi. Pour de tels examens, l'enfant devrait avoir au moins dix ans, voire douze ans.

De nombreux prestataires privés les effectuent plus tôt, par exemple parce que les parents craignent que leur enfant ne soit pas assez stimulé.

Si un enfant a besoin de plus de stimulation que ce que l'école lui propose, l'enseignant peut lui fournir du matériel supplémentaire. S'il s'exerce déjà à la multiplication pendant que les autres font encore des additions, il peut entre-temps travailler sur un autre matériel, essayer un niveau de performance plus élevé. L'école doit offrir cette flexibilité. Les enseignants sont aujourd'hui sensibilisés aux différences de performances et y réagissent.

Il est faux de supposer que l'intelligence et les compétences sociales sont des qualités indépendantes les unes des autres.

Les personnes intelligentes ne s'ennuient d'ailleurs pas si vite, c'est justement grâce à leur flexibilité mentale prononcée qu'elles peuvent, en forçant un peu le trait, faire quelque chose de chaque situation - et peut-être surmonter les périodes creuses en réfléchissant.

Les enfants qui se font remarquer négativement parce qu'ils ne sont pas assez stimulés sont-ils donc un mythe ?

Cela peut arriver. Mais : il y a de nombreuses raisons pour lesquelles les enfants perturbent les cours ou s'ennuient. Il est rare qu'une surdouance soit à l'origine de ces problèmes.

Malgré cela, l'affirmation selon laquelle une intelligence élevée va de pair avec des déficits sociaux persiste.

Il n'existe aucune preuve scientifique de cela. Au contraire, les enfants surdoués sont généralement bien intégrés socialement. On fait comme si l'intelligence était une sorte de don insulaire qui ne joue aucun rôle dans le domaine social. Il est faux de supposer que l'intelligence et les compétences sociales sont deux qualités indépendantes l'une de l'autre. L'intelligence permet une flexibilité mentale qui nous sert également dans les relations interpersonnelles.

De quels critères dépend un bon apprentissage ?

L'enfant doit pouvoir donner un sens aux contenus. La lecture et l'écriture ne consistent pas simplement à apprendre des lettres. L'enfant s'ouvre ainsi à de nouveaux mondes : Il peut accéder à des contenus qui ne lui étaient pas accessibles auparavant, communiquer d'une nouvelle manière. C'est ce qu'il faut lui montrer. Pour cela, les parents peuvent aussi travailler avec le téléphone portable, laisser l'enfant écrire un SMS - ou inverser les rôles lors de la lecture.

Un bon apprentissage ne consiste pas à bachoter, mais à trouver des réponses à des questions - pour cela, il faut un bon enseignement.

Il doit comprendre que la lecture, l'écriture et le calcul aident à mieux comprendre le monde, que ce soit en faisant les courses ou au bord du ruisseau. Qu'il est agréable de découvrir les lois qui régissent les chiffres ou les phénomènes naturels. Bien apprendre, ce n'est pas bachoter, c'est trouver des réponses à des questions - et pour cela, il faut un bon enseignement.

Qu'est-ce qui caractérise celui-ci ?

Un bon enseignement est avant tout un enseignement différencié. Des enfants différents peuvent apprendre des choses différentes à partir des mêmes données d'apprentissage. Par exemple, en ce qui concerne les tables de multiplication : au lieu de poser des questions sur les séries de chiffres, on peut aussi demander : combien d'exercices de coloriage peut-on trouver pour un nombre donné ? Les enfants qui ont une plus grande affinité avec les mathématiques remarqueront peut-être : sept est plus grand que six, et pourtant moins de combinaisons mènent à sept. Ou bien ils remarquent que deux fois deux peuvent être multipliés par le même facteur, ce qui donne huit. Ainsi, certains développent une première idée des nombres premiers ou des puissances, tandis que d'autres travaillent sur les compétences de base.

Différencier ne signifie pas forcément former des groupes. Il faut plutôt réfléchir aux offres d'apprentissage qui s'adressent à tous les enfants dans une mesure différente, c'est-à-dire concevoir les tâches de manière à ce que chaque enfant puisse les résoudre dans un domaine de difficulté qui lui convient. C'est plus souvent possible qu'on ne le pense.

Le programme scolaire 21 prévoit également d'aller chercher chaque enfant là où il se trouve actuellement. Mais l'individualisation fonctionne-t-elle avec 20 enfants ?

L'individualisation ne signifie pas que je dois être au courant à tout moment du niveau de chaque enfant. C'est un malentendu. En tant qu'enseignant, je ne suis pas médecin, je ne dois pas établir de diagnostic précis. Mais je dois être consciente que j'ai affaire à des enfants qui sont différents en termes de connaissances préalables, de méthode de travail, de capacités intellectuelles, etc. Pour chaque thème d'apprentissage, des malentendus s'ouvrent quelque part. Je n'ai pas forcément besoin de savoir avec quel enfant et avec lequel ce n'est pas le cas - j'ai juste besoin de savoir que c'est le cas.

Et ensuite ?

je pose des exigences différentes : parfois plus faciles, parfois plus difficiles. Les enfants ne doivent pas avoir une nouvelle connaissance toutes les cinq minutes, mais chacun doit avoir fait un pas en avant à la fin du cours. Je recommande aux enseignants de procéder régulièrement à des évaluations formatives, par exemple des tests à choix multiples - mais de manière anonyme et sans notation ultérieure. Cela permet de déterminer facilement où se situe la classe.

De nombreux enseignants pensent que de bons résultats en mathématiques sont la conséquence d'un talent inné. C'est du pipeau.

En tant qu'enseignant, je ne m'intéresse pas à ce que Susanne sait déjà faire et à ce que Pierre ne sait pas faire, je veux juste savoir combien d'enfants sont déjà à l'aise et où il faut encore leur expliquer. A la fin d'un thème d'apprentissage, les questionnaires peuvent aussi être remplis avec les noms des enfants, afin que je puisse voir quels enfants ont peut-être encore besoin d'un soutien supplémentaire.

Quelles sont les autres qualités requises pour être un bon enseignant ?

Elle doit avoir du plaisir à découvrir de nouvelles choses et ne pas se considérer comme «ayant appris». Il faut ensuite avoir un bon accès aux enfants et aux jeunes et être enthousiaste pour sa propre matière. Les enseignants spécialisés des niveaux supérieurs oublient parfois qu'ils n'ont pas de spécialistes en face d'eux et ont alors tendance à qualifier de bornés ceux qui ne peuvent pas suivre leurs instructions.

Je trouve déplorable que les enseignants s'accrochent à des clichés qui devraient être éliminés depuis longtemps. La conviction que les bons résultats en maths sont la conséquence d'un talent inné et que ceux qui en sont dotés comprennent les choses d'eux-mêmes est par exemple très répandue.

Qu'en pensez-vous ?

C'est de la foutaise. Les capacités mathématiques dépendent déjà des capacités cognitives, on ne devrait pas encourager une personne dont l'intelligence est inférieure à la moyenne à apprendre le calcul différentiel. Mais il est inacceptable que des jeunes dont le QI se situe dans la fourchette normale supérieure obtiennent de mauvaises notes en mathématiques - il y a alors de fortes chances que quelque chose se soit mal passé sur le plan didactique.

Il y a de nombreux enfants et adolescents qui ne sont peut-être pas prédestinés à des études de mathématiques, mais qui auraient le bagage cognitif nécessaire pour apprendre à bien calculer. Le problème est qu'ils ont été convaincus très tôt que les maths n'étaient pas faites pour eux et qu'ils restent bien en deçà de leurs possibilités.

Outre un enseignement de mauvaise qualité, quelles en sont les raisons ?

Le concept de soi scolaire est déterminé dans une large mesure par des feedbacks tels que les notes. De mon point de vue, il faudrait y renoncer pendant les deux premières années d'école. Au lieu de cela, je ferais des offres formidables, je m'assurerais qu'aucun enfant ne soit à la traîne et je veillerais à ce que les autres reçoivent leur nourriture.

46 pour cent des gymnasiens ne possèdent pas l'intelligence nécessaire pour ce niveau.

Si un enfant a un cinq en maths et un six en allemand, il dira : je suis un homme de langue. Sa camarade de classe avec un quatre en allemand et un cinq en mathématiques se classera comme un type matheux. Pourtant, les deux enfants ont la même note en maths. Les gens ont tendance à créer des catégories - à l'école, cela arrive souvent trop tôt.

Qu'en est-il du mythe de l'homme de langue ou de mathématiques ?

D'un point de vue scientifique, plutôt peu. Au contraire, on constate une forte corrélation entre les performances en calcul et les compétences en lecture et en écriture. Les personnes qui obtiennent de très bons résultats en compréhension orale et écrite ne sont pas non plus en dessous de la moyenne en mathématiques - et vice versa. C'est logique, car les compétences mathématiques et linguistiques sont toutes deux influencées par l'intelligence. Néanmoins, nous avons certainement tous des prédispositions.

Dans quelle mesure l'intelligence peut-elle être compensée par l'assiduité ?

La motivation, la persévérance et la discipline permettent d'obtenir de bons résultats. Dans l'ensemble, ces facteurs ne sont pas aussi puissants que l'intelligence, mais un enfant peut aller très loin grâce à eux, du moins à l'école primaire, où beaucoup de matières sont apprises par cœur ou entraînées selon un schéma précis. Plus tard, lorsque les contenus d'apprentissage exigent une plus grande flexibilité cognitive, cela devient plus difficile.

Au lycée ?

Beaucoup parviennent même à se traîner jusqu'au lycée. Cela nécessite beaucoup de soutien supplémentaire, c'est-à-dire des cours de rattrapage et autres, ainsi qu'un effort d'adaptation de la part des jeunes pour suivre l'effort. C'est là que l'engagement des parents se fait sentir. Sans leur soutien, ces jeunes seraient partis depuis longtemps.

Ils vont même jusqu'à dire qu'un tiers des lycéens ne sont pas au bon endroit.

C'est ce que montrent nos tests de QI effectués sur des gymnasiens en Suisse. 46 pour cent des jeunes que nous avons testés n'ont pas l'intelligence nécessaire pour ce niveau scolaire. Certes, les tests de QI ne sont pas parfaits, il se peut qu'un enfant passe une mauvaise journée. Il faut en tenir compte dans l'évaluation, c'est pourquoi notre estimation - plutôt conservatrice - est d'un peu plus de 30 pour cent.

Comment quantifier l'intelligence nécessaire pour aller au lycée ?

Le quota de maturité suisse prévoit que pas plus de 20 pour cent des enfants aillent au gymnase. Idéalement, il s'agirait des 20 % les plus intelligents d'une classe d'âge. Si nous nous orientons vers ce chiffre, le QI minimum pour le gymnase devrait être de 112 points. Cette valeur correspond au rang 80 sur l'ensemble de la population. Or, environ un tiers des élèves ne remplissent pas cette condition. En cas de doute, l'origine sociale l'emporte sur l'intelligence : les familles aisées financent des cours de préparation aux examens et des cours particuliers que les autres ne peuvent pas se permettre.

Nous devons rendre l'école plus juste socialement. Et pas seulement pour des raisons de justice, nous avons besoin de personnes compétentes à des postes à responsabilité. Il y a aussi des enfants intelligents dans les familles moins bien loties - il faudrait les encourager à aller au lycée.

Comment ?

Les enseignants jouent certainement un rôle clé à cet égard. Une première solution consisterait à porter un regard conscient sur les enfants qui se distinguent par leur capacité de compréhension, mais dont les parents n'envisagent pas du tout la possibilité d'aller au gymnase.

Tous les enfants qui ont le potentiel cognitif pour le gymnase n'obtiennent pas forcément des notes élevées. Je pense surtout aux enfants qui ne sont pas de langue maternelle allemande. Ils auraient donc probablement des difficultés lors de l'examen d'entrée. Un test de QI permettrait d'évaluer leur potentiel intellectuel de manière plus fiable. Je ne suis pas favorable à des tests de QI généralisés, mais je les trouve utiles dans des cas particuliers comme celui-ci, afin d'améliorer l'égalité des chances.

A propos d'équité : les notes reflètent-elles bien l'intelligence ?

Il n'est pas vrai que la note scolaire et l'intelligence sont indépendantes l'une de l'autre. Il existe une relation statistiquement pertinente, mais elle est loin d'être parfaite : il y a de nombreux enfants auxquels on prédirait une meilleure note scolaire en raison de leur intelligence, et vice versa. Les raisons sont multiples et ne tiennent pas uniquement à l'enseignement et à l'encouragement des parents. Les enfants sont également guidés par leurs intérêts et acceptent de faire des concessions sur leur note dans certaines matières. Les capacités intellectuelles et les notes ne doivent toutefois pas non plus être trop éloignées. Comme je l'ai dit au début : Il n'est pas possible qu'un enfant dont le QI se situe dans la moyenne supérieure échoue en mathématiques.