Une bonne école : qu'est-ce que c'est ?

Un enfant se rend environ 2000 fois le matin au jardin d'enfants ou à l'école jusqu'à ce qu'il ait accompli sa scolarité obligatoire. Ce sont 2000 jours qui influencent considérablement la suite de sa vie. Que doivent retenir les enfants de cette période ? Cette question nous préoccupe depuis des années.

Nous considérons que des études telles que les études Pisa ou l'analyse Hattie à grande échelle, qui intègrent les données de 250 millions d'élèves, sont insuffisantes : elles se focalisent presque exclusivement sur les résultats des tests obtenus par les enfants et les adolescents à un moment donné dans un domaine donné.

Ce qui fait aussi la réussite d'une scolarité :

Outre la performance, d'autres critères nous semblent au moins aussi importants. Ainsi, nous trouvons qu'il est précieux que de jeunes adultes puissent se retourner sur leur scolarité et dire

• Ich habe vieles gelernt, das für mich persönlich relevant war und mich auf meinen weiteren Lebensweg vorbereitet hat.
• Ich weiss, wie man lernt, bin mir bewusst, dass Hindernisse dazugehören und habe in der Schule das notwendige Vertrauen in meine Fähigkeiten mitbekommen, um mich auch zukünftig an Herausforderungen zu wagen und Neues zu lernen.

• Ich habe mich in der Schule sicher und wohlgefühlt. Ich war Teil einer Gemeinschaft und habe erfahren, dass wir alle weiter kommen, wenn wir zusammenarbeiten und sich jeder mit seiner Persönlichkeit und seinen Fähigkeiten einbringen darf.

Pour ce numéro, nous avons posé à de nombreux enfants et adolescents de l'espace germanophone des questions sur l'école et recueilli leurs avis. Tous niveaux scolaires confondus, le dernier des points ci-dessus leur semble particulièrement important, comme le montrent les interviews.

Des idées des enfants d'une clarté touchante

Avec une lucidité touchante, des enfants et des jeunes racontent ce que l'école devrait faire : David, 8 ans, répond à la question sur l'école qu'il souhaiterait : «Personne ne serait méchant. Tous les enfants joueraient et riraient ensemble. Personne ne serait seul. Personne ne se plaindrait, ne frapperait et ne mentirait. Les enseignants écouteraient, regarderaient et vous croiraient. Tout le monde serait gentil les uns avec les autres». Et Eliane, 14 ans, estime qu'il est important «d'être respecté, d'être gentil et de s'aider mutuellement».

Lorsqu'on demande aux enfants et aux adolescents ce qu'ils n'aiment pas à l'école, ce sont toujours les trois mêmes aspects qui reviennent :

• Zurückweisung und Mobbing, wie am Beispiel von Lina, 17, deutlich wird: «Ich wurde von meiner damaligen Klasse mehrere Jahre stark gemobbt. Das war so stark, dass sich soziale Ängste entwickelt haben und ich letztendlich nicht mehr zur Schule gehen konnte. Als wir dann die Schuldigen anzeigen wollten, hat mir der Lehrer gedroht, dass durch eine Anzeige alles schlimmer werden würde.»

• Leistungsdruck und Angst vor Bewertung. Simon, 9, sagt, dass er am liebsten nicht mehr zur Schule gehen würde: «Jeden Tag Prüfungen und schlechte Noten.»

• Eine angespannte Beziehung zur Lehrperson. David, 8, beschreibt seine Lehrerin so: «Wenn jemand etwas nicht versteht oder Fragen stellt, dann packt sie die Kinder und zerrt sie in den Gang. Sie schreit auch immer.»

Bien sûr, les élèves ont aussi leurs idées sur ce qu'est un bon cours passionnant. Celui-ci devrait, comme le souligne une grande partie des enfants et adolescents interviewés, commencer plus tard le matin. Janis, 12 ans, souhaite un «club de chercheurs», Ilias, 8 ans, aimerait «faire plus d'expériences à l'extérieur» et Josephina, 16 ans, voudrait «pas de devoirs, plus de travail d'équipe et élaborer des thèmes - pas autant de théorie».

Ela, 9 ans, aimerait même une nouvelle matière : «Je voudrais aider les enfants des pays pauvres et des foyers. Ce serait bien qu'il y ait une matière dans laquelle on bricole pour les enfants pauvres, on vend des choses et on envoie toujours l'argent aux enfants pauvres». Les activités communes telles que les excursions, les semaines de projet, les engagements locaux pour l'environnement, les camps de classe, les journées de ski et de randonnée sont également très appréciées.

Les enfants et les adolescents expriment clairement leurs exigences vis-à-vis d'une bonne école : on va volontiers à l'école quand on a des enseignants compréhensifs, patients et pleins d'humour, quand on se sent accepté et soutenu dans une classe, quand on peut compter sur une atmosphère d'apprentissage stimulante avec des espaces de liberté et un droit de codécision et quand on ne doit pas craindre d'être dévalorisé et de recevoir de mauvaises notes.

Une «insatisfaction productive» anime de nombreux enseignants

Dans notre quotidien, nous rencontrons de nombreux enseignants et directeurs d'école inspirants, dont la vision de l'école ressemble étonnamment à celle des élèves - et qui travaillent chaque jour à se rapprocher de ces objectifs. Ce qui nous surprend, c'est qu'il s'agit de personnes très différentes qui conçoivent leur enseignement de manière très personnelle. Certains misent presque exclusivement sur l'enseignement frontal, d'autres mettent l'accent sur l'apprentissage auto-organisé. Ce qui les unit, c'est une attitude intérieure.

Ils sont curieux, cherchent leur propre voie et ont souvent en eux ce que nous appelons une «insatisfaction productive» : ils voient les problèmes, mais savent en même temps combien leur métier est important et combien ils ont de marge de manœuvre qu'ils souhaitent exploiter au profit des enfants et des jeunes qui leur sont confiés. Et ils investissent beaucoup de temps et d'énergie dans les relations - entre eux et les apprenants, mais aussi au sein de la classe.

Les enseignants enseignent essentiellement à des personnes

Où pouvons-nous intervenir pour que les écoles évoluent dans une direction positive ? Nous pensons que cela ne peut se faire que si nous accordons plus d'attention aux émotions qui accompagnent l'apprentissage.

Les contenus d'apprentissage et la démarche didactique occupent une place si importante dans la formation initiale et continue que les enseignants réfléchissent certes beaucoup à la manière dont ils souhaitent transmettre quelque chose et concevoir les cours, mais se demandent trop rarement comment les élèves se sentent pendant les cours.

L'enseignante et pédagogue de théâtre Maike Plath(voir interview) écrit à ce sujet dans son livre «Spielend unterrichten und Kommunikation gestalten» : "Les enseignants sont des experts dans les matières qu'ils ont étudiées et dans les questions de didactique.

Mais on oublie qu'ils n'enseignent pas simplement les mathématiques, l'histoire ou l'anglais - ils enseignent essentiellement des personnes". Pour illustrer cet aspect, nous utilisons un exercice un peu méchant lors des formations continues pour enseignants : nous posons aux enseignants du groupe des problèmes de calcul simples comme «26 + 34 = ?» ou «7 × 8 = ?». Il ne faut généralement pas longtemps pour que l'agitation et le malaise se répandent, que certains participants se déplacent nerveusement sur leurs chaises et que l'une des personnes appelées à l'improviste marmonne, la tête rouge vif : «Euh ... je n'arrive pas du tout à réfléchir» !

A ce stade, nous interrompons le calcul mental et parlons en groupe des pensées et des sentiments que l'exercice a déclenchés et des expériences qui leur ont été rappelées. Il apparaît clairement que chez de nombreux enseignants, un carrousel de pensées se met en place : «Tout le monde me regarde», "Je ne peux pas le faire«, "Que pensent mes collègues si je ne peux pas le résoudre ?», «Oh, mon Dieu, comme c'est gênant, c'est exactement comme lorsque nous devions faire ces horribles jeux de calcul en classe».

Les sentiments négatifs font obstacle au processus d'apprentissage

Il s'agit sans exception de tâches que les enseignants pourraient résoudre sans problème. Mais la peur et la honte qui surgissent bloquent nombre d'entre eux au point de les empêcher de penser clairement. Outre le contenu, on enregistre donc toujours aussi les sentiments qu'une matière donnée déclenche en nous - avec des conséquences parfois graves sur les processus de pensée complexes ou la créativité.

Lorsqu'on leur demande comment ils ont vécu leur propre scolarité, nous entendons régulièrement des déclarations similaires de la part des enseignants lors des formations continues. Par exemple : «Notre cours de mathématiques m'a montré en premier lieu que les maths sont une affaire de talent, que je suis de toute façon trop lent et trop bête pour cela. Notre professeur a organisé le cours avec les quatre camarades de classe doués et nous autres, à un moment donné, nous avons décroché».

Ou encore : «J'ai fait huit ans de français. Nous avons passé en revue à peu près tous les cas spéciaux de la grammaire, du subjonctif au passé simple. Je peux lire des livres d'Albert Camus, mais je suis tellement inhibé et obsédé par le fait de ne pas faire de fautes que je ne peux même pas commander un café en France». Peut-être que ces leçons ont été minutieusement planifiées, adaptées au programme scolaire et que les examens ont été soigneusement corrigés.

Il faut du courage pour se poser la question : Qu'est-ce que les enfants apprennent vraiment dans mon enseignement ? Qu'apprennent-ils sur eux-mêmes et sur leurs capacités ?

Mais si ce que les élèves en retiennent est un sentiment de réticence, d'incompétence, de peur et de honte, tous ces efforts auront fait plus de mal que de bien. Il est difficile de l'admettre et il faut du courage pour se poser la question : Qu'est-ce que les enfants et les jeunes apprennent réellement dans mon enseignement ? Qu'apprennent-ils sur eux-mêmes et sur leurs capacités ? Quelle relation établissent-ils avec ma matière ? Ai-je pu créer dans ma classe un climat qui permette aux enfants de s'exprimer sans inhibition et de participer à l'enseignement ?

Les enseignants sont souvent soumis à de fortes contraintes : «Je dois faire passer le programme scolaire», «J'ai encore besoin de notes pour le bulletin semestriel», «Toute cette bureaucratie m'étouffe».

De ce fait, le plus important passe régulièrement au second plan. C'est précisément là que l'attitude intérieure est décisive. En discutant avec des enseignants et des directeurs d'école que nous apprécions, nous remarquons souvent qu'ils se libèrent de ces contraintes et réorientent consciemment leurs priorités. Cela commence souvent par les objectifs. Ces enseignants savent ce qui est important pour eux et se fixent des objectifs tels que : «Dans les cours de gymnastique, je veux transmettre aux enfants le plaisir de bouger». Ou : «Je veux que chaque enfant puisse apprendre à son rythme et faire l'expérience des progrès».

«Il est important pour moi de transmettre de la confiance»

Renate Jaggi est l'une de ces enseignantes. Elle enseigne dans une école intégrative à Bienne et définit sa tâche comme suit : «La chose la plus importante que j'aimerais transmettre à mes élèves, c'est le plus de confiance possible : la confiance que beaucoup de choses, souvent plus que ce que l'on pense, sont et peuvent devenir possibles. La confiance de pouvoir faire quelque chose, de pouvoir changer les choses. La confiance qu'en plus de la famille à l'école, il y a toujours d'autres personnes, adultes et enfants, qui vous accompagnent et vous soutiennent avec bienveillance et intérêt pour un développement positif».

Pour ce faire, Renate Jaggi a développé une multitude de méthodes. Elle raconte : «Le matin, par exemple, nous imaginons notre avenir souhaité en réfléchissant à ce que nous aimerions raconter le soir à table à la maison, en misant sur de petites étapes réalisables concrètement. Les enfants aiment et maîtrisent ce «faire comme si». Par exemple : «Aujourd'hui, j'ai réussi à rester calme et à lire la consigne une deuxième fois au lieu de demander tout de suite à l'enseignante. C'était utile parce que ...» Souvent, l'effet est frappant, ce qui est énormément touchant pour moi».

Les élèves apprécient également les «conseils gratuits», poursuit l'enseignante, des petites astuces que les enfants se donnent mutuellement pour réussir ces étapes. Jaggi : "Je considère qu'avoir à disposition un ensemble de stratégies utiles dans des situations particulièrement délicates et exigeantes est bien plus efficace que n'importe quel système de récompenses et de punitions, car cela nous permet de conserver ou de retrouver plus facilement notre dignité, de réparer les erreurs de comportement et d'établir à nouveau des relations positives entre nous.

Si nous voulons une école qui tienne compte des besoins des enfants, nous ne devons pas nous battre contre le système, mais pour l'école.

Cela ne vaut d'ailleurs pas seulement pour les enfants, mais aussi pour moi-même. Nous avons créé ensemble des conseils particulièrement utiles pour les situations difficiles, les avons écrits et les avons par exemple placés dans un distributeur de chewing-gums transformé. Celui qui n'arrive pas à s'en sortir peut aller chercher un conseil dans le distributeur. En classe, nous nous entraînons de différentes manières à nous observer nous-mêmes et à observer les autres avec estime, à nous découvrir mutuellement des capacités en tant que «détectives des ressources», à remarquer les efforts et les progrès - même s'ils sont minimes - et finalement à nous les communiquer mutuellement en retour".

Lorsque nous racontons de tels exemples, l'objection d'autres enseignants vient presque immédiatement : «C'est bien beau, mais je n'ai pas le temps ni les ressources pour cela». C'est une idée fausse. Tous les enseignants qui travaillent activement à un bon climat de classe, à la relation avec les élèves et au développement de compétences dans le domaine socio-émotionnel considèrent cela comme un investissement qui porte ses fruits.

«Nous ne voulions pas de ghettoïsation»

L'enseignant de soutien Werner Fessler, dont nous avons fait la connaissance grâce à son matériel pédagogique «Atlas Mathematik», a transformé, avec deux autres enseignants, l'ensemble de l'enseignement en un apprentissage individualisé et orienté vers le développement. Ils ont développé de manière autonome du matériel permettant à chaque enfant de travailler sur des tâches correspondant à son niveau. Une entreprise colossale ! Il explique à ce sujet : «Nous ne voulions pas de "ghettoïsation» ou de discrimination, comme cela s'est parfois produit avec les classes spéciales ou le secondaire C. Nous voulions que les enfants puissent apprendre à lire, à écrire et à compter.

C'étaient des pots de collecte pour les enfants difficiles et marginaux. Il y en avait beaucoup chez nous, et ils pouvaient venir à l'école avec plaisir et en toute tranquillité. La combinaison du mélange des âges et d'une orientation conséquente vers un enseignement individualisé et orienté vers le développement a apporté des avantages : sur le plan disciplinaire, les choses se sont calmées, les perturbations de cours et la violence ont diminué. C'était une expérience formidable pour tout le monde".

Nous sommes tous «le système» qui a du mal à accepter les changements

Cela devient plus facile si la direction de l'école soutient de tels efforts. Daniel Weibel, directeur d'école à Ersigen BE et membre du comité directeur de l'association professionnelle VSL Berne, souligne : «Les directions d'école sont ici absolument sollicitées. Elles peuvent minimiser le surmenage de manière déterminante en fixant des priorités, en utilisant les espaces de liberté et en se débarrassant du lest. Une conférence des enseignants, par exemple, devrait représenter un gain évident pour tous, sinon elle doit être supprimée».

Nous entendons souvent les parents se plaindre que «le système» ne change pas et que «ce n'est pas possible» que l'école ne se transforme pas plus rapidement. On oublie souvent qu'il existe une atmosphère de renouveau chez de nombreuses personnes dans le contexte scolaire, que le changement s'opère à de nombreux endroits et qu'en même temps, nous sommes tous «le système» qui a du mal à accepter les changements.

Presque toutes les personnes progressistes que nous avons pu rencontrer ces dernières années ont dû s'imposer face à des résistances parfois massives de la part de leurs collègues, des autorités, mais surtout des parents. Il faut du courage, de la persévérance, une peau épaisse, de la confiance en soi et de l'engagement pour aller au-delà de ce qui existe déjà.

«Chez moi, tout le monde peut apprendre jusqu'à ce qu'il sache le faire»

Peter Geering, professeur de mathématiques aujourd'hui à la retraite et professeur de didactique des mathématiques, qui a cofondé le programme «Atlas Maths», se souvient : «On a de la liberté quand on la prend. Autrefois, en cas d'échec à un examen de mathématiques, mes élèves disaient souvent "c'est la faute à pas de chance» ou «j'ai passé une mauvaise journée», et le sujet était clos. A un moment donné, j'ai décidé qu'ils pouvaient repasser les examens s'ils n'étaient pas satisfaits de la note.

Cela m'a permis de leur répondre : «Oui, tu as échoué. Essaie encore une fois. Si tu veux, je t'aiderai à le préparer. J'ai bien sûr été attaqué pour cela. Un membre de la commission de surveillance n'a pas voulu me laisser passer parce que je n'avais pas donné une note moyenne insuffisante en maths dans ma classe pendant la période d'essai. J'ai dit à ce monsieur : "C'est comme ça - chez moi, tout le monde peut étudier jusqu'à ce qu'il en soit capable». Il n'est pas donné à tout le monde de se rendre impopulaire auprès de ses supérieurs de cette manière.

Deux revendications que nous soutenons volontiers à titre personnel montrent à quel point un changement du système scolaire est un défi : La suppression des devoirs à domicile et des notes dans les premières années de scolarité.

Les devoirs et les notes : Est-ce que cela peut disparaître ?

Dans le canton de Berne, la plupart des écoles n'ont plus de devoirs à domicile. Cette mesure a été précédée de protestations parfois virulentes de la part des parents : «Nous ne captons plus rien de l'école !», «Les enseignants veulent nous pousser vers la sortie !» ou "Comment vais-je savoir où en est mon enfant ?

La question des notes est au moins aussi controversée. Pourtant, les enseignants ne souhaitent en aucun cas s'accrocher en bloc à la notation. Nombreux sont ceux qui considèrent comme une charge la rédaction constante d'examens, la prise de mesures des enfants et les innombrables heures qu'ils doivent consacrer aux corrections. De plus, de nombreux enseignants doutent de l'utilité de ce type de feedback. Ils voient comment les enfants plus faibles perdent toute motivation lorsqu'ils doivent sans cesse faire l'expérience de ne pas être à la hauteur.

Roland Bosshart, inspecteur scolaire à l'Office de l'école publique de Thurgovie, parle d'un dilemme : «On encourage les enfants, on les conforte dans ce qu'ils savent déjà faire. Puis on les oblige à passer un examen et on laisse tomber le couperet de la note. Finalement, on explique à certains d'entre eux pourquoi ils «ont été nuls» et on doit les redresser. De nombreux enseignants en souffrent».

Les forces conservatrices s'opposent à l'abolition

Mais supprimer purement et simplement les notes n'est pas si facile. Même lorsqu'il s'agit de renoncer à la notation dans le premier cycle de l'enseignement secondaire, une résistance massive se fait jour. Les forces politiques bourgeoises et conservatrices continuent de s'opposer à la suppression des notes, arguant le plus souvent que celles-ci favorisent la discipline et la motivation. Les votations montrent que cette position est susceptible de réunir une majorité : Dans le canton d'Appenzell, 67% des votants, et même 75% à Genève, se sont prononcés en faveur de l'obligation de noter à l'école primaire.

Il reste encore un long chemin à parcourir avant qu'une masse critique ait confiance dans le fait que les enfants veulent apprendre et ne doivent pas y être contraints. Les feedbacks sont indispensables au processus d'apprentissage. Ils sont vraiment utiles lorsqu'ils montrent aux élèves où ils en sont, à quel niveau ils ont des difficultés et comment ils peuvent s'améliorer. Ce n'est que si l'on dispose de temps pour combler les lacunes et retravailler ce qui n'a pas été compris que les évaluations contribuent de manière déterminante aux progrès de l'apprentissage. Les examens et les notes, tels qu'ils sont conçus actuellement, ne permettent que très rarement d'atteindre cet objectif.

Le discours sur ce que devrait être une bonne école et sur la manière d'y parvenir doit être sans cesse renouvelé. Pour ce faire, nous ne devrions pas nous appuyer aveuglément sur des «experts en éducation» qui se contentent d'évoquer des images idéales sans indiquer de voies pratiques. Il faudrait plutôt recueillir les voix de ceux que ces thèmes concernent quotidiennement dans la pratique : Enseignants, apprenants et parents.

Les parents peuvent aussi contribuer à la transformation de l'école

Si nous voulons une école qui tienne compte des besoins des enfants, qui aille les chercher là où ils se trouvent, qui s'oriente vers leurs points forts et leurs intérêts, nous ne devrions pas nous battre «contre le système», mais pour l'école. Pour de bonnes idées, des mesures concrètes et pratiques, et une politique qui met à la disposition des écoles ce dont elles ont besoin. Pour un climat social qui donne envie aux jeunes idéalistes de se lancer dans la formation des enseignants et qui soutient et valorise les enseignants engagés et plus expérimentés au point qu'ils souhaitent rester dans la profession jusqu'à la retraite.

En tant que parents, on peut de temps en temps faire son autocritique et se demander : "Quand est-ce que j'ai donné pour la dernière fois un feedback positif à un enseignant engagé ou que je l'ai défendu devant les autres ? Ai-je veillé, lors des dernières élections, à élire des politiciens qui défendent mes intérêts dans le domaine de l'éducation et qui sont prêts à mettre à disposition les moyens financiers nécessaires ?

Dans quelle mesure est-ce que je m'implique positivement dans le développement de l'école de mon enfant, par exemple en m'engageant dans le conseil des parents, en profitant des occasions de discussion, en soutenant les semaines de projet ou en coorganisant des manifestations ? Est-ce que je donne à l'école de mes enfants une chance d'oser des innovations et des expériences ou est-ce que je fais partie des parents qui peignent immédiatement le diable sur la muraille et collectent des signatures dès que quelqu'un veut faire bouger les choses ?

Aux enseignants parmi vous, nous aimerions transmettre la citation suivante de Maike Plath : «Les enseignants ne devraient plus se considérer comme les victimes d'un système, mais comme les acteurs du prochain mouvement d'émancipation pertinent. Pour cela, nous devrions nous unir et coopérer, plutôt que de tenter chaque jour l'impossible en solitaire».