Ce dont un enfant a besoin pour apprendre

C'est souvent intentionnel, plus souvent encore, c'est un phénomène qui accompagne chacun d'entre nous tout au long de sa vie : l'apprentissage. Au cours des dernières décennies, les chercheurs ont beaucoup découvert sur ce qui se passe exactement dans notre cerveau lors de l'apprentissage et comment nous pouvons soutenir ce processus. Aujourd'hui, de nombreuses écoles en Suisse s'appuient sur ces connaissances pour développer des paysages scolaires modernes qui ne sont pas seulement des espaces d'apprentissage, mais aussi des espaces de vie dans lesquels chacun doit se sentir bien.

La question centrale qui sous-tend tous ces efforts est la suivante : comment soutenir durablement les élèves de manière à ce qu'ils puissent assumer eux-mêmes la responsabilité de leur développement scolaire et rendre leur apprentissage productif ?

Pour bien apprendre, je dois pouvoir relier les nouvelles informations à ce que je sais déjà.

Elsbeth Stern, professeur de recherche empirique sur l'enseignement et l'apprentissage

Mais que signifie exactement un bon apprentissage ? Que peuvent y faire les enseignants et les parents ? Et qu'en est-il des mythes sur l'apprentissage tels que «seul l'exercice fait le maître» ou «il est plus facile d'apprendre en dormant» ? Les chercheurs s'accordent à dire que l'apprentissage est une activité si saine qu'elle peut nous maintenir en forme toute notre vie. A condition que nous le fassions correctement et que nous y prenions - pas toujours, mais souvent - du plaisir.

Apprendre individuellement - mais comment ?

Ce que la science sait : pour bien apprendre, je dois pouvoir rattacher de nouvelles informations à ce que je sais déjà. «Si ce savoir existant à relier n'existe pas, tout ce qui est nouveau est perdu, ou alors nous l'arrimons ailleurs et de manière erronée», explique Elsbeth Stern. Cette professeure de recherche empirique sur l'enseignement et l'apprentissage dirige l'Institut des sciences du comportement à l'EPF de Zurich.

Des conditions d'apprentissage identiques peuvent donc conduire à des résultats totalement différents, en fonction de ce qu'un élève sait déjà et de ce qu'il ne sait pas. La solution, comme le soulignent de nombreux experts, est ce que l'on appelle l'apprentissage individuel, qui est devenu de plus en plus populaire ces dernières années. L'enseignant conçoit par exemple les tâches de manière à ce que chaque enfant puisse les résoudre dans le domaine de difficulté qui lui convient.

Les enseignants reconnaissent les élèves faibles, mais négligent souvent les élèves surdoués.

Elsbeth Stern, professeur de recherche empirique sur l'enseignement et l'apprentissage

La question est la suivante : comment savoir où se situe tel ou tel enfant ? Selon elle, aucun jugement d'enseignant, aucun test n'est assez précis pour pouvoir l'évaluer. «Il est clair que les enseignants peuvent reconnaître les élèves très faibles», dit Elsbeth Stern, «mais les études montrent qu'ils passent souvent à côté des enfants surdoués ».

Selon Stern, si des groupes sont formés, il y a un grand risque d'erreur de classification. De plus, ce n'est pas seulement un instantané qui compte, mais le niveau de l'enfant devrait être interrogé en permanence afin de s'assurer qu'il puisse continuer à bien apprendre.

Forte différence dans les connaissances préalables

En tant qu'enseignant, Stern explique qu'il faut être conscient que les connaissances préalables des élèves d'une classe sont très différentes : «Beaucoup d'enfants ont des malentendus sur le sujet du moment. Mais je n'ai absolument pas besoin de savoir chez quel enfant c'est le cas et chez quel enfant ça ne l'est pas, je dois juste savoir que c'est le cas».

La professeure recommande non seulement de s'y adapter en proposant différentes offres d'apprentissage, mais aussi de thématiser cela en classe. Ainsi, les élèves comprendraient qu'il faille revoir un aspect. L'évaluation dite formative permet en outre de déterminer facilement si les élèves ont compris ce que l'enseignant a expliqué.

«Pour cela, on pourrait faire un petit test anonyme à la fin de chaque heure de cours», explique Stern. «Si je vois qu'au moins un quart des enfants le font mal, je sais que je dois le revoir plus en détail au cours suivant».

Apprendre par l'exemple

Les chercheurs en pédagogie le savent depuis longtemps, même les sujets les plus complexes sont faciles à transmettre à l'aide d'exemples clairs. Mais là aussi, il y a des limites. "Certains didacticiens des mathématiques se sont déjà creusé la tête pour savoir comment expliquer, à l'aide d'un exemple, que moins fois moins donne plus.

En effet, les dettes multiples ne constituent pas une fortune dans le produit", explique Stern. Les chiffres, tout comme les verbes irréguliers, sont donc un monde à part, dans lequel il faut parfois s'entraîner à mémoriser les faits. Elsbeth Stern explique qu'en mathématiques, la manière dont on pose la question peut aussi avoir son importance : «Si je demande aux enfants d'âge préscolaire : "Cinq oiseaux ont faim et trouvent trois vers - combien d'oiseaux n'auront pas de vers ?», tout le monde le sait.

L'école devrait être un espace de vie dans lequel les enfants organisent eux-mêmes leur apprentissage.

Directeur de l'école Jörg Berger

Si je formulais la question : Combien y a-t-il d'oiseaux par rapport aux vers?', il leur sera beaucoup plus difficile de répondre". Stern met toutefois en garde contre le fait de ne recourir qu'à des exemples simples. On court ainsi le risque que les enfants comprennent et utilisent certes les exemples, mais qu'ils ne puissent pas les replacer dans leur contexte.

Dans ce cas, il peut être utile d'utiliser plusieurs exemples, au mieux contrastés, sur un même thème, afin de montrer différentes perspectives. Ainsi, pour le thème de la conduction thermique, ne pas se limiter à la crêpe qui cuit sur la cuisinière, mais aussi à la tige métallique qui peut faire fondre un glaçon.

Poser des questions qui éveillent la curiosité

Également très efficace : éveiller la curiosité des enfants en leur posant des questions auxquelles ils ne peuvent pas - encore - répondre. Ainsi, en physique, l'enseignant pourrait demander pourquoi un lourd bateau en acier flotte, alors qu'un petit morceau d'acier coule dans l'eau.

Il ne doit pas nécessairement s'agir d'une question qui fait bondir les enfants, mais d'une question qui les incite suffisamment à vouloir connaître la réponse. «C'est aussi le rôle de l'école d'amener les enfants dans des domaines qu'ils n'auraient pas choisis eux-mêmes», dit Stern.

L'école repensée

Plutôt que de parler de bon apprentissage, Jörg Berger préfère parler d'apprentissage contemporain. Le directeur de l'école de Knonau (ZH) a développé, avec plus de 50 camarades, une vision de l'école de demain que l'on peut lire dans le livre «Schule 21 macht glücklich». Elle se réfère au programme scolaire 21 et va au-delà.

Celui-ci décrit certes la mission éducative confiée aux écoles comme étant axée sur les compétences, mais part par exemple du principe que les compétences sociales et personnelles, en tant que sous-domaines des compétences transversales, s'acquièrent en premier lieu dans l'environnement familial. Mais que se passe-t-il, demandent les auteurs, lorsque les enfants passent plus de temps à l'école ? Cela n'implique-t-il pas automatiquement une mission plus large pour celle-ci ?

Si l'école et les parents peuvent tisser un solide réseau émotionnel, c'est la base d'un apprentissage autonome.

L'«École 21» n'est pas conçue uniquement par des collaborateurs professionnels, mais par tous ceux qui apprennent et vivent dans et avec elle. Cela comprend les élèves, les parents, le personnel enseignant et d'encadrement, mais aussi les institutions culturelles et les entreprises locales. «L'école est un acteur important dans son quartier, elle interagit avec d'autres institutions, elle est multiculturelle et ouverte, ce n'est pas un cosmos fermé sur lui-même», explique Berger.

Beaucoup d'autonomie, peu de direction

L'apprentissage doit être pensé dans l'autre sens : il faut s'éloigner de l'idée d'enseigner à l'aide du matériel pédagogique adéquat et se tourner vers un espace de vie dans lequel les élèves se sentent eux-mêmes responsables de l'organisation de leur apprentissage. En bref : beaucoup d'autonomie, peu de direction.

«L'élément décisif pour le succès de tels concepts est toujours de savoir s'ils permettent aussi à ceux qui sont moins réceptifs et qui reçoivent moins de soutien de la part de leur famille de s'en sortir», explique Berger. C'est déjà une grande force de l'école obligatoire : tout le monde est vu et soutenu, chacun peut participer.

La participation est également essentielle pour l'école moderne. «L'école ne peut actuellement pas se permettre de perdre des personnes, c'est une condition pour que nous puissions emmener tout le monde avec nous dans ce voyage», explique Berger.

L'«école 21» permet un bon apprentissage en créant trois conditions de base pour les élèves, explique Berger : l'autonomie sous forme d'espaces de liberté que les jeunes peuvent organiser, la compétence pour pouvoir utiliser ces espaces de liberté et, en troisième lieu, l'intégration sociale.

«Cela ne vaut pas seulement pour les groupes tels que les amis et les classes, mais aussi pour l'enseignant qui s'intéresse à notre progression», explique Berger. «Car même si nous n'apprenons pas pour l'enseignant, nous aimons toujours montrer à quelqu'un comment et quoi nous apprenons. Si cela est perçu et soutenu, cela se répercute sur la motivation».

La question essentielle : où en es-tu ?

Journaux d'apprentissage, réflexion sur l'apprentissage, feedback sur l'apprentissage - si l'on veut bien apprendre, on devrait, non, on doit même en parler. Précisément parce que tous les élèves ne peuvent pas être simplement répartis en trois niveaux, mais que l'apprentissage est une chose hautement individuelle qui doit toujours être ajustée entre celui qui enseigne et celui qui apprend.

Les questions clés pour les enseignants peuvent être les suivantes : Où en es-tu ? Qu'est-ce qui t'a aidé ? De quoi as-tu besoin ensuite ? Et l'apprenant devrait pouvoir signaler à tout moment où il en est. «Par exemple, un élève pourrait donner un feedback à l'aide d'un système de couleurs», explique le directeur de l'école Jörg Berger. "S'il a un gobelet sur sa table et qu'il tourne le symbole vert vers l'avant, cela signifie : tout va bien, je suis bien parti.

Jaune : ça va, mais je suis un peu chancelant, il faut que je me rassure. Rouge : j'ai besoin d'aide de toute urgence". Une telle possibilité de communiquer entre eux sur l'apprentissage n'est pas seulement utile, mais aussi pratique compte tenu des capacités souvent limitées.

Base pour un apprentissage autonome

Mais il ne s'agit pas seulement de tâches d'apprentissage ouvertes conçues de manière optimale ou de la remise en question permanente des progrès d'apprentissage. Pour bien apprendre, il faut aussi un bon environnement, une bonne base qui réponde aux besoins fondamentaux de l'apprenant ou de l'apprenante. «Pour les enfants, il est extrêmement important de se sentir acceptés et de faire l'expérience de la proximité, d'avoir cette sécurité : Même si mon comportement n'est pas correct, je suis en règle en tant qu'être humain», explique Berger.

L'échange social est une partie élémentaire et importante de notre développement - et donc de l'apprentissage.

Si l'école parvient, en collaboration avec les parents, à tisser un tel réseau émotionnel solide, cela constitue une base solide pour un apprentissage autonome, qui est avant tout guidé par les intérêts de l'enfant. «Cela s'applique également aux espaces sociaux en dehors de l'école», explique Berger, qui a été très étonné lorsque, pendant la pandémie, les politiciens ont fait comme si les enfants n'apprenaient rien en huit semaines sans école. «Nous stimulons, portons, aidons, soutenons, accompagnons - mais l'apprentissage en soi se fait de manière autonome, il part de l'enfant, et cela ne s'arrête pas lorsqu'il quitte la classe».

Apprendre dans la communauté

L'apprentissage en soi, dit Franziska Vogt, est un processus passionnant, créatif et engagé. La directrice de l'Institut de recherche sur l'enseignement et l'apprentissage à la Haute école pédagogique de Saint-Gall s'intéresse entre autres à la question de savoir comment le jeu - plus précisément les jeux de rôles ou de règles - influence les processus d'apprentissage et comment les dialogues entre l'enseignant et les apprenants peuvent être organisés de manière à les favoriser.

«L'apprentissage repose en grande partie sur la motivation intrinsèque, mais on sous-estime souvent l'importance de la participation sociale et du contact avec les autres», explique Vogt. Le désir de vivre quelque chose avec d'autres peut également être motivant. L'échange social - de l'enseignant avec l'enfant et des enfants entre eux - est une composante élémentaire importante de notre développement et donc de l'apprentissage.

Vogt souligne également que l'apprentissage n'est pas coulé dans un moule institutionnel, mais qu'à côté de l'apprentissage formel, scolaire, l'apprentissage informel caractérise notre quotidien. Nous apprenons en passant, lors de promenades, en cuisinant, lorsque le grand-père nous raconte son enfance, en bricolant des cadeaux, lorsque nous calculons combien de semaines d'argent de poche sont nécessaires pour pouvoir nous acheter le jeu de construction Lego tant désiré.

Les compétences techniques, c'est-à-dire axées sur une matière spécifique, ne sont pas les seules à être très importantes, les compétences transversales le sont également : Est-ce que je peux communiquer ? Est-ce que je suis créatif ? Est-ce que je peux collaborer avec d'autres ? Est-ce que je peux adopter une autre perspective ? «De telles compétences deviennent de plus en plus importantes, nous en avons besoin pour évaluer correctement les choses et les situations, pour apprendre et pour pouvoir nous développer», déclare Vogt : «Elles sont ce qui portera notre apprentissage tout au long de la vie». Il n'a toutefois pas encore été étudié dans quelle proportion les compétences techniques et transversales peuvent être efficacement focalisées.

Apprendre ne doit pas toujours être un plaisir

L'apprentissage scolaire se déroule dans le triangle formé par l'apprenant, l'enseignant et l'objet d'apprentissage. «Ici, beaucoup de choses ont changé au cours des 20 dernières années», explique Vogt. «L'enseignant ne se contente pas de donner une matière à apprendre, mais propose une offre d'apprentissage pour le développement de compétences. Cet espace est ensuite rempli par l'enfant et l'enseignant ensemble».

La tâche des enseignants - et dans une certaine mesure des parents - est de proposer des tâches et des offres d'apprentissage qui permettent d'acquérir une compétence. Selon Franziska Vogt, l'apprentissage ne doit pas nécessairement être un simple plaisir. «Si je veux être capable de faire quelque chose, le chemin qui y mène est souvent lié à un effort, c'est une expérience qu'il est tout à fait judicieux de faire», dit Vogt.

«Il n'est pas nécessaire de déclarer que tout est un jeu si ce n'est pas vraiment le cas». En anglais, on parle de «chocolate-covered broccoli», c'est-à-dire de brocoli enrobé de chocolat, pour montrer qu'il est aberrant de déclarer tout exercice comme un jeu.

«Le jeu peut être très efficace pour véhiculer des contenus plus exigeants et soutenir le développement des compétences - dans ce cas, il ne s'agit toutefois pas d'un emballage, mais d'une expérience d'apprentissage», explique Vogt. Il est également efficace d'ancrer l'apprentissage dans des contextes de vie concrets : commenter des photos avec des messages vocaux, écrire une liste de souhaits, faire les courses, cuisiner, organiser des tournois, répéter pour des spectacles, construire des abris pour les animaux, planifier une excursion.